De natuurwetenschappelijke en technische vakken bedienen zich van hun eigen vaktaal, hetgeen uitdagingen voor leerlingen met zich meebrengt. Deze studie laat zien hoe vakdocenten daarop kunnen worden voorbereid in de lerarenopleiding.
De gevolgde onderzoeksmethode is ‘ontwerpgericht onderzoek’, waarbij gedurende drie jaar een curriculair ontwerp werd geconstrueerd, beproefd en verfijnd. Acht lerarenopleiders scheikunde, natuurkunde en techniek en 23 studenten participeerden in het onderzoek. De opbrengsten werden geformuleerd in termen van een concreet ontwerp en als ontwerpprincipes. Deze ontwerpprincipes zijn gestoeld op empirische werk en verankerd in theorieën over het opleiden van leraren, didactiek van natuurwetenschappen en techniek en toegepaste taalwetenschappen.
Voor de inhoud van het opleidingsontwerp werd een variant van taalgericht vakonderwijs (TVO) beschreven die is verrijkt met genredidactiek, met als leerobject het practicumverslag. De interventies zijn verdeeld over A) vakcursussen waarin lerarenopleiders de taalgerichte benadering modelleerden, B) cursussen vakdidactiek waarin dezelfde taalgerichte benadering werd bestudeerd, en C) een stageopdracht om te oefenen met deze aanpak in de eigen onderwijspraktijk.
Het onderzoek laat zien dat TVO als vorm van vakdidactiek kan worden aangeleerd in een bèta-technische lerarenopleiding en dat daarbij specificering nodig is van de vaktaal en functionele taaltaken. Ook is ruime aandacht nodig voor de uiteenlopende onderwijscontexten waarbinnen studenten werken.

Wat zijn kenmerken van een arrangement van curriculuminterventies binnen initiële bèta-technische lerarenopleidingen, dat bijdraagt aan de ontwikkeling van competenties van studenten om taalgerichte vaklessen te kunnen vormgeven en uitvoeren?

Deze ‘zitting’ vond plaats tijdens een bijeenkomst van het Platform voor taalgericht vakonderwijs.

1. Gerald opende de sessie met een presentatie van de hoofdlijnen van zijn onderzoek
2. Enkele ‘opponenten’ stelden vervolgens enkele vragen waar Gerald weer op reageerde
3. Dan groepswerk: vragen genereren op basis van dit proefschrift
4. Plenaire discussie en afsluiting

Ad. 1. Het proefschrift levert een bijdrage aan de oplossing van een probleem in het onderwijs in natuurwetenschappelijke vakken en techniek. Leerlingen ondervinden problemen met het begrijpen en produceren van vaktaal in deze schoolvakken, zo blijkt uit onderzoek. Die problemen doen zich niet alleen voor op het gebied van vaktermen, maar hebben bijvoorbeeld ook te maken met redeneringen die belangrijk zijn om verder te komen in deze vakken. In zijn proefschrift beschrijft Van Dijk wat we weten over de taal van de natuurwetenschappen en techniek en vervolgens beschrijft hij principes voor een aanpak om leerlingen daarmee te helpen. Maar hoe werkt zo’n aanpak in de bèta-technische onderwijspraktijk en hoe kunnen vakdocenten in hun opleiding zo’n aanpak leren hanteren?

Ad. 2.

• Elly Wildeman, Fontys Lerarenopleiding Tilburg.
• Clary Ravesloot, Lerarenopleiding RUG, Groningen
• Bart van der Leeuw, SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

Ad. 3.
Vervolgens zijn in een kleine groepen nog aanvullende vragen geformuleerd en met Gerald besproken. Om een indruk te geven van de gedachtewisseling in deze vragenronden volgen hieronder in willekeurige volgorde een aantal vragen en de daarbij behorende reacties van de promovendus.

Ad. 4.
De plenaire afsluiting is hier verder niet in het verslag opgenomen.

Via de studenten is genoemde kennis enkele scholen binnengedruppeld. Hoewel dat niet het doel van je onderzoek was, kun je er, bijvoorbeeld vanuit de casestudy in het vo, vast over filosoferen of en hoe een dergelijke verduurzaming kansrijk is en hoe die gestalte zou kunnen krijgen.
GvD: Dit vergt in ieder geval een langere adem dan de scope van dit onderzoek, want we hebben steeds kortdurend geïntervenieerd (enkele sessies gedurende enkele weken). Samenwerking tussen vakdocenten en taaldocenten kan daarbij ook helpen, maar vooral als steeds wordt gewerkt vanuit vakdoelen. Daarnaast is het belangrijk dat de schoolleiding begrijpt wat het belang is van taalgericht vakonderwijs en dat docenten gelegenheid krijgen om daar samen aan te werken.

GvD: Juist in het beroepsonderwijs kan worden gewerkt aan taaltaken die passen bij het vak en bij het beroep waarvoor wordt opgeleid. Docenten (in opleiding) kunnen leren om oog te krijgen voor de genres die er in het beroep echt toe doen en die niet alle leerlingen gemakkelijk leren hanteren. Voorbeelden zijn: een werkoverdracht in de zorg; mondelinge vormen van klinisch redeneren in de zorg; een gesprek tussen een technicus en een opdrachtgever over een beoogd ontwerp; een klantgesprek; etc. Daar zijn ook voorbeelden van op film beschikbaar en die worden (mondjesmaat) gebruikt in de lerarenopleiding en tijdens nascholingsactiviteiten.

In de lerarenopleiding bleek ten aanzien van dit punt een onderscheid te moeten worden gemaakt tussen voltijdstudenten en deeltijdstudenten. Deeltijdstudenten bleken met steun van de opleider al gauw tot een zinvolle uitwisseling over belangrijke (beroeps)genres te kunnen komen, waarbij zij gebruik maakten van hun ervaringen in beroepen, en daarbij van elkaar leerden. Bij voltijders, die nauwelijks ervaring hebben in een ander beroep, ging dat uiteraard moeizamer. De opleider kon daarbij ook lang niet altijd goed helpen, omdat die in sommige gevallen zelf nauwelijks ervaring had in bedrijven etc. Het vinden van sterke voorbeelden van beroepsgenres bleek ook tijdrovend te zijn voor opleiders. Deeltijdstudenten kunnen daarbij helpen en de genres die zij meenemen, ook vanuit de stagescholen van hun leerlingen, kunnen worden hergebruikt in de opleiding. Dit lost het probleem met de voltijdstudenten deels op.

Het eerste ontwerpprincipe van KALISTTE luidt: Leren is inwijding in vakspecifieke talige praktijken en is mede gebaseerd op socioculturele leertheorie van Vygostky. De nominalisatie ‘inwijding’ heeft connotaties met het meester-gezelprincipe, met voordoen en modelleren, met de leerling aan de hand meenemen. Dit is strijdig met het dominante onderwijskundige paradigma van het – al dan niet sociaal – constructivisme: leerlingen hebben leervragen en ontdekken zelf hoe de wereld in elkaar zit, desnoods met hulp van medeleerlingen of een coach. Met genredidactiek ga je kennelijk tegen de onderwijskundige stroom in.

GvD: Dat klopt. Daar is de genredidactiek zeer uitgesproken over en ik volg die stroming daarin. In het onderzoek is verder gebleken, zowel in de casestudy in het vo als op de opleiding, dat het modelleren niet leidde tot slaafs navolgen van de voorbeelden van de docent. Er zijn veel voorbeelden gevonden waarbij zij aan de ene kant de mogelijkheden van het genre (zoals gemodelleerd) wisten te benutten, maar aan de andere kant er ook creatief en kritisch mee omsprongen. Ze voegden dan bijvoorbeeld een geheel nieuw onderdeel toe, tot tevredenheid van de docent. In de ontwerpsessies met de docenten is deze gerichtheid op kritische controle over het genre ook steeds benadrukt. Daarbij werd de variant van de ‘teaching learning cycle’ van Rothery gebruikt als houvast (zie einde tekst voor dat model). De kloof die vaak wordt ervaren tussen een ‘leerlinggestuurd (sociaal constructivistisch)’ curriculum en een ‘docentgestuurd of leerstofgestuurd curriculum’, waar de vraag op duidt, kon dus worden overbrugd.

Het is niet vanzelfsprekend dat vakdocenten de opvatting hebben dat taal een rol speelt in hun vak en dat zij als docent de taak hebben om aandacht te besteden aan vaktaal. Daarnaast is bekend dat opvattingen van docenten onder invloed van een training lastig te veranderen zijn, terwijl juist de opvattingen en overtuigingen van docenten van invloed zijn op hun docentgedrag.

GvD: Een voorbeeld: Veel van de bèta-technische docenten, zowel lerarenopleiders als ervaren docenten en beginners, associeerden vóór de interventies ‘taal’ vooral met spelling en correcte zinsbouw en zij associeerden ‘vaktaal’ vooral met vakconcepten, namen van gereedschappen en vakmatige handelingen etc. In de genredidactiek en de onderliggende taaltheorie, die onder de interventies lag, wordt echter een veel bredere opvatting over taal gebruikt. Het verbreden van de conceptie van taal kostte moeite. Het hielp dat de opleiders goed begrepen dat het ging om de functies van taal in het licht van de vakdoelen die zij nastreefden. Zij benadrukten geregeld, aan de hand van concrete voorbeelden, waarom een bepaalde wijze van uitdrukken, een bepaalde tekstopbouw, een bepaalde toon, een bepaalde verbinding tussen een plaatje en tekst, etc., belangrijk was in een bepaalde situatie. Dat werd geproblematiseerd tijdens cursussen waarin het leren van het vak (bijvoorbeeld mechanica) centraal stond, maar ook tijdens een cursus vakdidactiek. Daardoor werd de conceptie van taal van studenten verbreed.

Bij het vak Nederlands/taal werken leerlingen/studenten met het lezen en schrijven van teksten, maar lijkt het alsof de inhoud van die teksten er niet toe doet. Omdat het om de vaardigheid zou gaan.

Gvd: Ja, dit inzicht kan de zaakvakken en het vak Nederlands naar mijn idee dichter bij elkaar brengen. Wat daarvoor bijvoorbeeld nodig is:

• Dat vakdocenten en docenten samen (en f2f) zoeken naar kwaliteiten in schoolse teksten, authentieke (buitenschoolse) teksten en leerlingenproducten. Wat is de opbouw, wat zijn kenmerken van formuleringen die er vakinhoudelijk en vanuit de behoefte van de lezer toe doen? Hoe worden de vakbegrippen gebruikt, wat is de toon, de samenhang tussen grafische representatie en tekst, etc? De inzichten die ze daarbij ontwikkelen kunnen vakdocenten en docenten Nederlands beiden gebruiken tijdens instructie en begeleiding in hun vaklessen, bij het lezen en schrijven. In mijn onderzoek is ook gebleken dat beide groepen in het beroepsonderwijs door het uitpluizen van teksten veel van elkaar kunnen leren.
• Dat vakdocenten zich laten informeren door collega’s Nederlands over leesstrategieën die bij leerlingen bekend zijn, strategieën voor het schrijven van zakelijke (en andere) teksten, metataal die bij Nederlands worden gebruikt, soorten teksten die bij Nederlands worden gebruikt en die mogelijk relevant zijn voor vakonderwijs (of die soms kunnen worden vervangen door vakteksten)

Welke metataal heb je naar jouw ervaring nodig om vakteksten te analyseren en ze zelf te spreken/schrijven?

GvD: Ik ben zelf uitgekomen op het onderstaande rijtje:

• Tekstopbouw, inclusief tussenkopjes
• Combinaties van tekst en grafische representaties (met verbindingen daartussen)
• Samenhang binnen alinea’s – redeneringen die van belang zijn. Hoe zijn ze opgebouwd, ook m.b.v. verbindingswoorden / signaalwoorden
• Concepten, inclusief vakspecifieke betekenis
• Werkwoorden en keuze voor werkwoord-tijd
• Vaste woordcombinaties die horen bij de vakinhoud
• Persoonlijke/afstandelijke toon
• Stelligheid

Daarbij gaat het er natuurlijk steeds om dat docenten hun leerlingen zicht geven op de kenmerken van de vaktaal die ertoe doen vanuit het perspectief van vakdoelen. Maar dat zijn niet alleen doelen die te maken hebben met theorieën binnen een schoolvak. Het zijn ook doelen die betrekking hebben op:

• De manier waarop kennis in het vakgebied tot stand komt ‘ik heb variabele … constant gehouden omdat..’)
• Het werken in een beroep: kunnen schrijven van een werkoverdracht door een verpleegkundige, bijvoorbeeld.
• Fysieke aspecten van het vak: taal die hoort bij de ruimte waarin wordt gewerkt (een lab o.i.d.) en de spullen die worden gebruikt.