• Het praktische belang van inzicht in het leren van docenten ligt in de mogelijkheden die dat inzicht biedt om leraren beter op te leiden en hun professionele ontwikkeling beter te kunnen ondersteunen als zij eenmaal hun beroep uitoefenen;
• Toegespitst op docenten in de bètavakken: inzicht in de ontwikkeling van hun praktijkkennis is een essentiële bijdrage aan de oplossing van de problemen die het bètaonderwijs de laatste jaren ondervindt.

Doel van het onderzoek

Onderzoek naar de professionaliteit van docenten heeft tot doel het handelen van docenten beter te begrijpen en is zodoende van belang voor de opleiding van docenten: als je beter snapt waarom docenten doen wat ze doen, of niet doen, kun je hun scholing hier op afstemmen. In het onderzoek naar die professionaliteit van docenten is het accent in de afgelopen vijftig jaar een aantal malen verschoven.

Onderzoek in de jaren ’50 –’60: persoonskenmerken

In de jaren ’50 en ’60 werd vooral gekeken naar persoonskenmerken van de docent.

Eigenschappen als ‘enthousiasme’ en ‘kunnen omgaan met kinderen’ werden gezien als indicatoren van de kwaliteit van docenten. Een beperking van deze benadering was dat het ging om min of meer onveranderbare eigenschappen: goed docentschap was een kwestie van ‘je hebt het of je hebt het niet’, en dus feitelijk niet te leren.

Onderzoek in de jaren ’70: doceergedrag

Vanaf de jaren ‘70 richtte het onderzoek zich vooral op het gedrag van docenten in de praktijk.

Dit gedrag werd gecorreleerd met leeropbrengsten van de leerlingen, en zo werden zogenoemde effectieve doceergedragingen geïdentificeerd, zoals ‘duidelijke doelen formuleren’ en ‘zoveel seconden wachten op een antwoord nadat je een vraag aan leerlingen hebt gesteld’. Zulke effectieve gedragingen konden rechtstreeks worden geoefend in opleidingssituaties. Maar ze werden in zeer algemene termen geformuleerd, los van vakinhoud, doelgroep en specifieke context. In de lespraktijk bleek de waarde beperkt.

Onderzoek in de jaren ’80: cognities docent

In de loop van de jaren ’80 werd steeds meer naar de cognities van docenten gekeken.

Aanvankelijk richtte dit onderzoek zich vooral op de planningsactiviteiten van docenten. Toen bleek dat het feitelijk lesverloop lang niet altijd overeenkomt met de planning, kregen onderzoekers steeds meer belangstelling voor de cognities die het handelen in de praktijk sturen. Docenten zouden niet goed kunnen functioneren als hun professionele activiteit slechts gebaseerd zou zijn op theoretische inzichten over vakinhoud, vakdidactiek en onderwijskunde. Voor het professionele gedrag van docenten heeft de onderwijskundige Nico Verloop de term ‘praktijkkennis’ gekozen. Hij definieerde dat als “een geaccumuleerd en geïntegreerd geheel van kennis, opvattingen en waarden met betrekking tot het onderwijzen, dat een docent opbouwt op basis van persoonlijke en professionele ervaringen.” De kennis kan afkomstig zijn uit formele opleiding – vakinhoudelijk en lerarenopleiding – maar kan ook gebaseerd zijn op praktijkervaring. Omdat praktijkkennis een veelheid van elementen van uiteenlopende aard omvat, is het ondoenlijk om praktijkkennis in de volle omvang te onderzoeken. Veel van het onderzoek is dan ook gericht op specifieke aspecten, zoals kennis over het onderwijzen van natuurwetenschappelijke modellen, of opvattingen over zelfstandig leren.

Onderzoek eind 20ste eeuw: ontwikkeling praktijkkennis

Aan het eind van de 20ste eeuw kwam er meer aandacht voor de ontwikkeling van praktijkkennis van docenten gedurende opleiding en beroepsuitoefening.

Het onderzoek richt zich sindsdien dus steeds meer op het leren van docenten. Praktijkkennis ontwikkelt zich niet rechtlijnig, zoals ‘docenten volgen een workshop over zelfstandig leren, passen het geleerde toe in hun lessen, en hebben daarmee hun praktijkkennis uitgebreid of bijgesteld’. Praktijkkennis ontwikkelt zich daarentegen in een herhaald proces waarbij persoonlijke kennis en opvattingen van een docent een voortdurende wisselwerking hebben met externe input (bijvoorbeeld uit een nascholingscursus of van een collega), ervaringen in de praktijk en opbrengsten van het gegeven onderwijs, zoals toetsresultaten of evaluaties. Onderzoek laat zien dat docenten op verschillende manieren effectief kunnen leren, afhankelijk van het onderwerp, het ontwikkelingsstadium van de docent en de context waarin deze functioneert.

Aanleiding voor ontwikkeling van het begrip PCK

Kenmerkend voor het onderwijs in de natuurwetenschappelijke vakken is dat er concepten geleerd moeten worden die vaak nogal ver af staan van de gebruikelijke denkwereld van de lerenden, of daarmee zelfs in conflict zijn. De verwarring wordt dikwijls vergroot doordat veel wetenschappelijke concepten worden aangeduid met termen die ook in het dagelijks leven worden gebruikt, zoals kracht of stof, maar daarin een andere betekenis hebben dan in de natuurwetenschappen.

Een docent die hier goed onderwijs over wil ontwerpen moet in de eerste plaats een heel goede analyse van de vakinhoud maken, bijvoorbeeld van het concept ‘chemische reactie’. Vervolgens is inzicht nodig in het leren van deze inhoud door leerlingen, met name in de moeilijkheden die ze hierbij kunnen ondervinden, bij een chemische reactie bijvoorbeeld het idee dat ‘zomaar’ een geheel nieuwe stof kan ontstaan. Algemene kennis over onderwijsstrategieën, zoals in dit geval over ‘conceptual change’, kan bij dit ontwerpproces wel als kader dienen, maar geeft geen enkel houvast bij het bedenken van concrete opdrachten en aanpakken.

Het onderwijsontwerp is één aspect van effectief onderwijs. Het succes staat of valt vervolgens met de manier waarop de docent ingaat op de reacties van de leerlingen, bijvoorbeeld de verwarring die bij ze kan ontstaan door de uitkomst van een experiment met reagerende stoffen. Ook daarbij is inzicht nodig in de vakinhoud, gekoppeld aan kennis over hoe leerlingen – en dan ook nog deze leerlingen op dit moment – de vakinhoud kunnen leren en welke blokkades daarbij kunnen optreden. Algemene inzichten, bijvoorbeeld over het houden van een onderwijsleergesprek, zijn ook nodig, maar ontoereikend.

Docenten zijn geen ‘uitvoerders’ van door anderen opgestelde voorschriften of richtlijnen, maar hebben een eigen verantwoordelijkheid voor hun vaklessen. Zij spelen in op specifieke omstandigheden: de kenmerken van hun leerlingen, de middelen die zij ter beschikking hebben, enzovoorts. Bovendien leggen zij hun eigen accenten in zo’n lessenreeks en ‘kleuren’ de uitvoering vanuit hun persoonlijke doceerstijl: de ene docent leidt ieder onderwerp bij voorkeur klassikaal in voordat de leerlingen zelfstandig aan de slag gaan; een ander plant klassikale momenten liever bij het afsluiten van een bepaald onderwerp. De één zweert bij demonstratie-experimenten, een ander laat leerlingen zoveel mogelijk proefjes zelf uitvoeren, en weer een ander werkt graag met computersimulaties.

Het is interessant om na te gaan waarom docenten kiezen voor een zekere invulling van hun vakonderwijs, ervan uitgaande dat zij hiervoor min of meer samenhangende en al dan niet bewuste overwegingen hanteren: praktijkkennis. Een belangrijk criterium om de aanpak van docenten te beoordelen is de vraag in hoeverre zij hun doceeractiviteiten baseren en afstemmen op het leren van de leerlingen. Dit moet uiteraard tot uiting komen in de opbrengsten van hun onderwijs, cognitieve en affectieve: in termen van kennis en vaardigheden van de leerlingen, maar ook van enthousiasme.

Ontstaan van het begrip PCK

Lee Shulman hield als voorzitter van de American Educational Research Association in zijn ‘presidential address’ in 1986 een nadrukkelijk pleidooi voor de rol van vakkennis in de opleiding van, en het onderzoek naar, docenten. Aan de hand van een historische schets maakte hij duidelijk dat de opleiding van docenten lange tijd was gedomineerd door vakinhoudelijke componenten, vanuit de opvatting dat een stevige vakinhoudelijke scholing volstond om een goed docent te worden. Geleidelijk won echter de opvatting terrein dat een docent meer moest kennen dan zijn vak, met als uiteindelijk gevolg dat de opleiding van docenten in de Verenigde Staten begin jaren ‘80 gedomineerd werd door algemeen pedagogische en didactische aspecten, waarbij de vakinhoudelijke scholing grotendeels was gemarginaliseerd. Deze ontwikkeling vertoont parallellen met die van de opleiding van docenten voor het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs in Nederland. Shulman beargumenteerde dat docenten juist behoefte hebben aan een vorm van kennis waarin vakinhoudelijke en algemeen pedagogisch-didactische elementen zijn verbonden. Hij introduceerde hiervoor het concept pedagogical content knowledge, door hem omschreven als “that special amalgam of content and pedagogy that is uniquely the province of teachers, their own special form of professional understanding”.

Omschrijving ‘pedagogical context knowledge’

“That special amalgam of content and pedagogy that is uniquely the province of teachers, their own special form of professional understanding” (Shulman).
Toelichting:

• Met de term ‘amalgaam’ benadrukt Shulman de onlosmakelijkheid van de verbinding tussen de twee hoofdbestanddelen van PCK:’ kennis van content’ en ‘pedagogy’. Dwzhet gaat – om inzicht in de manieren waarop leerlingen vakinhoudelijke zaken begrijpen (of niet!), en om kennis van doceeractiviteiten waarmee dit begrip bevorderd kan worden.
• PCK leer je niet via een cursus of uit een boekje, maar juist door te werken in de praktijk ontwikkel je inzicht in de leermoeilijkheden en -mogelijkheden van je leerlingen, en in doceeractiviteiten die bij een bepaald onderwerp, op een bepaald moment in een specifieke situatie voor deze leerlingen het meest geschikt zouden kunnen zijn.

Onderzoek naar PCK voor bètaonderwijs

Inmiddels is er heel wat onderzoek verricht naar de PCK van docenten, met name van bètadocenten in het voortgezet onderwijs. Een knelpunt in dit soort onderzoek is het streven naar generaliseerbare uitkomsten. Dit gaat dat gepaard gaat met vereenvoudigingen, terwijl men tegelijkertijd recht wilt doen aan de complexiteit van de onderwijswerkelijkheid van individuele docenten.

In de problematiek van het bètaonderwijs speelt de kwaliteit van bètadocenten een cruciale rol. Een rijke pedagogical content knowledge van bètadocenten is hierbij een voorwaarde. Een relevante vraag is dan ook hoe het ontwikkelen van PCK bevorderd kan worden, en wat de betekenis is van het concept PCK voor de scholing van docenten.

Duidelijk is dat die scholing zich niet kan beperken tot de opleiding die voorafgaat aan de beroepsuitoefening. Voor de ontwikkeling tot volwaardig vakdocent is een organisatie van de lerarenopleiding nodig waarin het leerproces tijdens de eerste periode van de beroepsuitoefening, de zogenaamde inductiefase, wordt voortgezet.

• Download: ‘Van een lerende vakdocent leer je het meest’, oratie uitgesproken door Prof.dr. J.H. van Driel bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar op het gebied van de Didactiek van de Natuurwetenschappen aan de Universiteit Leiden, op vrijdag 7 maart 2008.

Algemeen

• Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher 15 (2), 4-14.
• Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review 57, 1-22.
• Grossman, P., Schoenfeld, A. and Lee, C. (2005). Teaching subject matter. In Darling-Hammond, L. & Bransford, J. (eds.) Preparing teachers for a changing world. What teachers learn and should be able to do. pp. 201-231. San Fransisco: Jossey-Bass.

Specifiek voor beta-onderwijs

• Abell, S. (2007). Research on science teacher knowledge. In Abell, S. & Lederman, N. (eds.) Handbook of Research on Science Education. pp. 1105-1149. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
• Gess-Newsome, J. & Lederman, N.G. (1999). Examining pedagogical content knowledge. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
• Loughran, J.J., Berry, A., Mulhall, P. (2006). Understanding and developing science teachers’ pedagogical content knowledge. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.
• Deze auteurs hebben een praktisch bruikbare systematiek ontwikkeld waarmee je in de lerarenopleiding en nascholing met PCK kunt werken; een recensie hiervan is verschenen in International Journal of Science Education Vol. 29, No.11.
• Interessant is ook de dissertatie van Ineke Henze. Hoewel niet direct toepasbaar in de lerarenopleiding, is die wel een heel goed voorbeeld van onderzoek naar de ontwikkeling van professionele kennis van bètadocenten (in dit geval in de context van de invoering van ANW): Henze, I. (2006). Science teachers’ knowledge development in the context of educational innovation. (Dissertatie) Leiden: ICLON, Universiteit Leiden.

Kennis over het leren van docenten en de toepassing daarvan in opleiding en nascholing wordt ten behoeve van lerarenopleidingers samengebracht en ontsloten door het Expertisecentrum Leren van Docenten.

Mijn onderzoek vindt plaats in het kader van het ICLON onderzoeksprogramma ‘De kennisbasis van het onderwijzen’ en richt zich op de vakdidactische kennis (ofwel PCK: Pedagogical content knowledge) en opvattingen van bètadocenten. Dit soort kennis en opvattingen spelen een belangrijke rol in het kader van de lerarenopleiding en bij onderwijsinnovaties. In het voortgezet onderwijs gaat het, voor wat betreft de bètavakken, om pogingen om het onderwijs actueler en relevanter te maken voor de leerlingen. In het universitair onderwijs wordt het concept ‘onderzoekend leren’ steeds belangrijker. Bij al deze vernieuwingen is het fascinerend om te onderzoeken hoe docenten deze vanuit hun eigen kennis en opvattingen vormgeven, en hoe vervolgens deze kennis en opvattingen veranderen door ervaringen met het vernieuwde onderwijs.

De nieuwste route naar het leraarschap. In deze video zien we een leraar Natuurkunde aan het werk en studenten van de Educatieve Minor van verschillende schoolvakken vertellen over hun ervaringen met de opleiding.

Leraar24 video 1600: De Educatieve Minor: Natuurkunde

(momenteel niet aanwezig)