Om de leerlingen te motiveren en te interesseren, is het niet voldoende interessante onderwerpen aan te bieden. Het is tevens nodig dat zowel docenten als leerlingen de kans krijgen “persoonlijker” met de leerstof om te gaan. Het onpersoonlijke is immers n van de bezwaren die veel leerlingen tegen met name natuurkunde onderwijs hebben (hoofdstuk 1). Dit promotieonderzoek heeft laten zien dat er ook bij natuur- en scheikunde een werkwijze mogelijk is die zowel leerlingen als docenten stimuleert om de stof op een persoonlijke manier te benaderen (hoofdstuk 4). Dit onderwijs kan in zekere zin gezien worden als een voortzetting en uitbreiding van wat PLON leefwereld en participatiegericht onderwijs noemde (hoofdstuk 1). De uitbreiding betekent dat:

• de leefwereld ook de sociale gemeenschap van de klas gaat omvatten
• er ruimte wordt gegeven aan het uiten van gevoelens en gedachten van de leerlingen, zonder die direct in te perken tot “natuurkunde” of “scheikunde”

De werkwijze ervaringsleren
De werkwijze, in hoofdstuk 4 samengevat onder de term ervaringsleren, bestaat uit:

• ervaringen opdoen
• erover praten
• dit schriftelijk verwerken

In elk onderdeel is de mogelijkheid tot persoonlijke benadering structureel ingebouwd. Ervaringen worden doorgaans in de vorm van proeven opgedaan, die in principe niet via een boek maar in een dialoog tussen docent en klas gepresenteerd worden. Deze proeven zijn bedoeld als situaties waarbij:

• de leerlingen samen iets beleven
• er iets spannends in gang gezet wordt
• een verschijnsel mooi of obsederend gevonden wordt
• een vraag beantwoord wordt
• iets bekends in een nieuw perspectief komt te staan

Of anders gezegd: situaties die de leerlingen op zichzelf als zinvol kunnen ervaren. Bij een veilige sfeer in de klas – als leerlingen en docent elkaar accepteren en respecteren – ontstaan in die situaties als vanzelf gesprekken over de ervaringen. De docent kan daarbij een voortgang in het leerproces van de groep sturen, onder andere door het kiezen van proeven en het leiden van gesprekken. De schriftelijke verwerking gebeurt door de leerlingen individueel; ook bij dit onderdeel biedt de werkwijze veel ruimte voor een persoonlijke inbreng (hoofdstuk 4).

Persoonlijke benaderingswijze bij natuurkunde
De schoolcultuur en ‑organisatie bepalen sterk of deze persoonlijke benaderingswijze voor docent en leerling een voor zichzelf sprekende werkelijkheid kan worden: “zo doen wij dat” (hoofdstuk 2 en 3). Misschien speelt dat bij natuurkunde dubbel zo sterk omdat het, vergeleken met andere vakken, door zijn vakstructuur het minst lijkt uit te nodigen tot een persoonlijke benadering. Immers, oppervlakkig gezien reduceert natuurkunde de dingen waar we van jongs af aan emotioneel mee verbonden zijn, voornamelijk tot wetten, regels en getallen. Er is echter ook een andere benadering van natuurkunde mogelijk (hoofdstuk 4).
Bijvoorbeeld bij ‘verwarmen’. Hierbij gaat het dan niet meteen om ‘uitzetten’ of ‘reacties’. Er is eerst aandacht voor omgaan met vuur, zowel praktisch als een persoonlijke beleving. Een paar voorbeelden. Leerlingen:

• stoken een vuurtje
• beschrijven een spannende ervaring met vuur
• leren de brander te gebruiken
• onderzoeken wat verhitten doet met een veelheid aan stoffen en materialen

Een verslag hiervan kan voor opa of oma worden geschreven, het hoeft niet volgens ‘standaardregels’. Het plezier van het schrijven en de leesbaarheid staan voorop, met aandacht voor zowel vorm als taal. De verwerving van meer formele kennis bouwt daar dan op voort.

Veel elementen van de schoolcultuur en ‑organisatie van de OSB bieden een garantie voor een persoonlijke inbreng in de les van zowel leerling als docent. Gedacht kan worden aan:

• een mentor met veel vaklessen, die tevens verantwoordelijk is voor het creren van een veilig klimaat in zijn/haar klas
• de opsplitsing van de school in kleine afdelingen met een vast team, waar docenten en leerlingen elkaar kennen
• een vaste lesstructuur met onder andere het kringgesprek en een lesduur van 80 minuten
• afwisseling door de week: naast de traditionele leervakken veel kunstzinnige en technische vakken
• bij ieder vak ‘hoofd, hart en handen’ aanspreken
• nadruk op persoonlijke groei, niet op selectie
• woordrapporten met vooral aandacht voor de individuele ontwikkeling, zowel wat betreft kennis en vaardigheden als het sociaal functioneren

Deze elementen maken deel uit van wat hier de pedagogische infrastructuur is genoemd, vanwege de invloed die dergelijke organisatorische zaken hebben op het onderwijs (hoofdstuk 3).

In de OSB is de ontwikkeling van het natuur- en scheikundeonderwijs hand in hand gegaan met die van de schoolcultuur en ‑organisatie. Richtinggevend voor beide waren twee, al in het begin door de schoolgemeenschap gemaakte, principile keuzes die verstrekkende praktische gevolgen gehad hebben: werken met heterogene groepen en een zichzelf vernieuwende school zijn.

Werken met heterogene groepen 
Het werken met heterogene groepen dwong de docenten om aan alle leerlingen les te blijven geven, terwijl ze geen beroep konden doen op selectiemethodes om de prestaties te benvloeden. Deze keuze werd door velen buiten de toenmalige middenschoolwereld afgewezen, met het argument dat een heterogene groep adequaat onderwijs onmogelijk maakt (hoofdstuk 3). Het hier beschreven onderzoek heeft aannemelijk gemaakt dat dit argument op zichzelf onjuist is. Een heterogene groep kan het voortgezet onderwijs zelfs verrijken vanwege de verbreding van het aanbod in sociaal opzicht en de gunstige omstandigheden die gecreerd worden voor interesse-georinteerd onderwijs, zoals het ontbreken van de noodzaak tot selectie. De docenten kunnen de leerlingen dus niet met cijfers en zittenblijven aanzetten tot leren, ze zijn gedwongen te zoeken naar op zichzelf motiverende inhouden en werkvormen.

Een zichzelf vernieuwende school zijn
De tweede principile keus van de OSB was om een zichzelf vernieuwende school te zijn, waarin het leren uit ervaringen leidraad voor zowel interne scholing als organisatieontwikkeling is. Ervaringen met leerlingen werkten daarom tamelijk snel door in de evolutie van niet alleen de lespraktijk maar ook de schoolorganisatie (denk aan het opheffen van vervreemdingseffecten door invoering van het mentoraat en een kleinschalige schoolorganisatie, hoofdstuk 3). Dit proces stimuleerde de ontwikkeling van interesse-georinteerd onderwijs. De extreme verschillen in heterogene groepen lieten nadelige effecten van meer prestatie georinteerd onderwijs zo duidelijk naar voren treden dat ze niet genegeerd konden worden. Het prestatie georiënteerde onderwijs demotiveerde zwakke leerlingen en maakte getalenteerde leerlingen gemakzuchtig, wat onrust en spanning in de school veroorzaakte.

Wisselwerking onderwijspraktijk en –organisatie
Dat het ervaringsleren zowel een didactische als een schoolorganisatorische leidraad werd, demonstreert hoezeer onderwijs enerzijds en schoolcultuur en ‑organisatie anderzijds zich in elkaar spiegelen. Die spiegeling laat zich ook aflezen aan het belang dat in de school werd gehecht aan de persoonlijke inbreng, maar nu op mesoniveau. Het vormen van een sociale gemeenschap van medewerkers die elkaar zouden accepteren en respecteren, kreeg daarom prioriteit. Waar de schoolgemeenschap naar streefde is hier eenemancipatorische school genoemd (zie hoofdstuk 3). Dit vanwege de mogelijkheid die de OSB zowel leerlingen als docenten biedt om hun persoonlijkheid te ontwikkelen. De daarbij ontwikkelde manier van samenwerken beoogt op een symmetrische wijze de belangen van de participanten een plaats te geven. De terugkoppeling op de ervaringen met leerlingen in de lespraktijk, werd in de schoolorganisatie ingebouwd. De school zou daarom ook een communicatieve school genoemd kunnen worden (hoofdstuk 5).

De wisselwerking tussen de ervaren praktijk en de schoolcultuur en ‑organisatie, is van vitaal belang geweest. Het lijkt onmogelijk dat dit onderwijs “vanachter het bureau” ontworpen had kunnen worden. Ook een verdere ontwikkeling van dit onderwijs zal geworteld moeten blijven in de lespraktijk.