1.1. Commerciële Escape Rooms

Sinds de eerste Escape Room is geïntroduceerd in 2007, is het fenomeen booming business in de entertainment industrie (Nicholson 2015, 2016; Stasiak, 2016). Bij de online Escape Room directory zijn inmiddels 4096 ERs geregistreerd in 68 landen (zomer 2017).  ‘Escape Rooms zijn interactieve en collaboratieve games waarbij spelers hints ontdekken, puzzels oplossen en taken volbrengen in één of meerdere kamers, om uiteindelijk een specifiek doel te volbrengen binnen een tijdslimiet’, volgens Scott Nicholson. Deze onderzoeker heeft 175 commerciële Escape Rooms gemaakt. Het doel van ERs is vaak ontsnappen uit de ruimte (vandaar de naam), maar het doel kan ook het oplossen van een raadsel zijn. Om deze reden worden ERs ook wel aangeduid met de volgende termen: puzzle room, live action game, adventure room, escape game of live escape (Wiemker 2015). Omdat een Escape Room een teamactiviteit is, worden de activiteiten zo ontworpen dat elk lid zinvol kan bijdragen. De groepsgrootte is meestal 4-6 personen (Nicholson, 2015).

Nicholsons inventarisatie van 175 ERs laat zien dat er een grote variatie aan activiteiten wordt gebruikt. Wiemker (2015) noemt alle activiteiten consequent puzzels. Hij onderscheidt daarin 1) cognitieve puzzels, 2) fysieke puzzels en 3) meta-puzzels. Bij meta-puzzels wordt de eindcode bepaald door info uit vorige puzzels. De puzzels kunnen op verschillende manieren geschakeld zijn. In figuur 1 zijn verschillende basispatronen te zien (Nicholson 2015). In de praktijk heeft een ER-ontwerp een combinatie van deze patronen. Bij een open structuur kunnen deelnemers aan verschillende puzzels tegelijkertijd werken. De puzzels kunnen onafhankelijk van elkaar worden opgelost. Met informatie uit alle opgeloste puzzels samen kan de eindpuzzel worden opgelost. Bij een sequentiële of lineaire opzet, is het oplossen van de eerste puzzel nodig voordat de volgende kan worden opgelost. De path based is een combinatie van de voorgaande twee. Deelnemers zijn tegelijkertijd aan de slag met verschillende puzzels, de oplossing levert in put voor een volgende puzzels en informatie uit verschillende puzzels is nodig om de eindpuzzel op te lossen.

Fig. 1. Mogelijke puzzel structuren in een escape rooms:

1. a) basis structuren: open, sequential (linear), path-based;
2. b) een complexe structuur; de piramide vorm. Nicholson (2015)

In relatie tot de door Nicholson geïnventariseerde activiteiten, hebben Wiemker e.a. vaardigheden vastgesteld: zoeken, observeren, onderscheidingsvermogen, correleren, patroonherkenning compartimentaliseren, memoriseren, rekenen en lezen. Gezien deze lijst is het niet verwonderlijk dat Escape Rooms nu, naast entertainment, ook gebruikt worden voor assessment, leiderschapstrainingen, teambuilding en onderwijs. (Up the game, 2017; Van Spronsen & partners, 2016; Shakeri, 2017; Warmelink 2017; Wong, 2015; Wiemker, 2015).

1.2. Escape Rooms in het onderwijs

Voor het hoger onderwijs zijn vanaf 2017 berichten te vinden van toepassingen in medische opleidingen zoals verpleging, geneeskunde, chirurgie en farmacie (Eukel, 2017; Hermanns, 2017; Kinio, 2017; Nelson 2017).

Voor het middelbaar onderwijs stimuleren organisaties, zoals Connected Learning and Escape the Classroom, de toepassing van Escape Rooms door middel van werkgroepen en het mediëren van uitwisseling van materialen en ervaringen (BreakoutEdu, 2017; deGroot, 2015). Volgens BreakoutEDU zijn leerlingen meer gemotiveerd en actief tijdens een Escape Room en ontwikkelen naast de vakinhoudelijke kennis de 4 C’s ‘communication, collaboration, critical thinking and creativity.’ (Pollock, 2015). Er is op dit moment geen onderzoek bekend dat deze claims kan bevestigen.

Wel hebben 2 biologieleraren-in-opleiding, Lize Adriaensens en Saskia te Welscher, gekeken naar de ER als diagnostische toets in vergelijking met een Kahoot (Adriaensens, 2017). Hun bevindingen zijn dat een ER (gemeten in time-on-task) geen hogere betrokkenheid geeft dan een Kahootquiz. De ER wordt echter wel als leuker ervaren. (zie hun verslag ook voor praktische tips) Een krant bericht zelfs een schoolbrede ER voor de vakantie op de Guido in Arnhem (Geuze, 2017), zie. Toegepast wordt de ER zeker, maar wat vinden leerlingen en docenten in Nederland over ERs voor de biologieles?

In dit onderzoek is gekeken naar de educatieve potentie van Escape Rooms in het biologie-onderwijs; d.w.z. bruikbaarheid (o.a. leerdoelen, wat leren leerlingen), geschiktheid voor bepaalde leerlingen en praktische toepasbaarheid van Escape Rooms in de les.

2.1 Opzet Escape The classroom Challenge

De Escape the Classroom Challenge vond plaats in ruim 100 brugklassen. De ‘ER’ bestond uit 6 gekoppelde activiteiten; 5 cognitieve puzzels en een meta-puzzel, zie fig 2. Voor uitleg van de termen zie het vorige hoofdstuk. De biologische vakinhoud omvatte de concepten: leven, levenloos, dood, verschillende organisatieniveaus in het lichaam (cel, orgaan, orgaanstelsel, organisme), (determinatie van verschillende) celtypes en stappen in de wetenschappelijke cyclus. Elk groepje binnen een klas voerde dezelfde set activiteiten uit. Er was een h/v- en een vmbo-variant van de Escape Room beschikbaar. Het verschil was dat de vmbo-variant meer interne sturing bevatte (en er niet naar de functie van de dunne darm en lever wordt gevraagd).

Figuur 2.

2.2 Opzet onderzoek

In 14 klassen is er geobserveerd door 1 of 2 onderzoekers. Na het event zijn 50 docenten bevraagd; 11 zijn geïnterviewd en 39 vulden een vragenlijst in.  Van de 270 leerlingen die zijn bevraagd, hebben  202 de vragenlijst ingevuld en 68 zijn geïnterviewd (in groepjes van 3-6 leerlingen). In de vragenlijsten en semi-gestructureerde interviews is gevraagd naar thema’s zoals: bruikbaarheid (o.a. leerdoelen), ‘triggers’ voor leerlingen om actief te zijn en te blijven, wat leerlingen leren en de praktische toepasbaarheid in de biologieles. De data uit interviews en open vragen werd geanalyseerd volgens open coding technieken (Boeije, 2010).

In dit artikel is de data uit interviews en vragenlijsten verwerkt. Soms wordt verwezen naar observaties in de klas, deze zijn nog niet systematisch verwerkt.

3.1 Algemene kenmerken leerlingen & ervaring met (educatieve) ER

3.1.1 Leeftijd en gender

Van de respondenten is 58% meisje en 42% jongen (tabel 1a). De gemiddelde leeftijd is 12,0 jaar (met een spreiding van 11-14 jaar) zie tabel 1b. Leerlingen van verschillende schooltypen hebben deelgenomen: VMBO-TL 27%, HAVO 8%, HAVO/VWO 12%, VWO 53%. (Tabel 1c.)

Tabel 1a. Gender [open vraag]
	NV=202	NI=68	NV+I=270	%V+I
Meisje	113	43	156	58
Jongen	89	25	114	42

Afkortingen: V =vragenlijst, I= interviews

Tabel 1b. Leeftijden en gem (in jaren) vragenlijst
	NV=201
11	17
12	160
13	19
14	5
Ntot en gem	201 -> 12,0

Afkortingen: V =vragenlijst, I= interviews

Tabel 1c. Schooltype [MC]
	NV= 197	NI=68	NV+I=265	%V+I
VMBO-TL	61	10	71	27
HAVO	22	0	22	8
H/V	–	32	32	12
VWO	114	26	140	53

Afkortingen: V =vragenlijst, I= interviews

3.1.2. Ervaring met (educatieve) Escape Rooms

Je weet naarmate je meer Escaperooms doet, hoe je moet denken. (V_L_25)

Je weet wel dat je gekke dingen moet combineren en dat je op dingen terug moet komen die eerst helemaal niets was.(I_L_J)

Van leerlingen heeft 44% al ervaring met een Escape Room (tabel 1d); in de klas 13%, of buiten school 33%. Van 4% is onduidelijk met welk type ze ervaring hebben en 5% heeft ervaring met beide typen Escape Rooms.

Leerlingen zijn verdeeld over de vraag of ervaring helpt bij het oplossen van deze ER; 26% van hen zegt ja, 30% zegt misschien, en 40% zegt nee (zie tabel 1e). Van de leerlingen geeft 71% een toelichting. Ervaring helpt volgens 26% van de leerlingen vanwege het inzicht of denkvaardigheden waarvan je weet dat je ze moet toepassen. Leerlingen geven daarbij beschrijvingen van lateraal denken, associatief denken en gebruiken het woord ‘diep denken’. Nee-zeggers geven aan dat de benodigde kennis verschilt en/of elke ER anders is. Een enkeling noemt dat het niks uitmaakt want ‘je moet gewoon hard nadenken’.

Dus ja-zeggers richten zich op inzicht en denkvaardigheden en nee-zeggers op de inhoud. Een tiental leerlingen benoemt beide aspecten.

Tabel 1d. Ervaring met Escape Rooms? [MC]
	NV=202	NI=68	NV+I=270	%V+I
In de les	28	6	34	13
Buiten de les	56	32	88	33
Onduidelijk  welk type ER		10	10	4
Ervaring met beide typen	14	0	14	5
Ervaring met één van beide typen ER	70	48	118	44

Tabel 1e. Helpt ervaring bij deze ER? [open vraag]
	NV= 200	NV%	NI=34	NV+I=234	N%V+I
Ja	47	23,5	13	60	26
Misschien	66	33	4	70	30
Nee	87	43,5	17	104	44

Afkortingen: V =vragenlijst, I= interviews 

3.2. Algemene kenmerken docenten & eerdere ervaring met (educatieve) Escape Rooms

3.2.1 Ervaring met (educatieve) Escape Rooms

Van de 50 docenten die hebben meegewerkt aan het onderzoek, hadden 27 docenten al een commerciële ER gedaan. Ervaring met een ER in de klas hadden 13 docenten. In totaal had 64% van de docenten ervaringen met educatieve of commerciële Escape Rooms (tabel 2a). Wat betreft de ER in de klas  hadden ze bijna allemaal een ER uitgevoerd met als doel ‘stof te herhalen’(11x). Daarnaast werden als meest voorkomende doelen genoemd; ‘motivatie te bevorderen voor het vak biologie’(7x), en ‘verwerking van de stof’(6x) (zie tabel 2c.)

Het percentage docenten met Escape Room-ervaring is onder mannen en vrouwen redelijk gelijk. Voor commerciële ERs resp. 57 en 53% en voor educatieve ERs resp. 29 en 26 %. Binnen het totaal aantal docenten dat heeft meegedaan aan de Challenge lijken de mannelijke collega’s ondervertegenwoordigd (14%).

 

Tabel 2.a. Gender					Ervaring met (educatieve) Escape Rooms
	NV=39	NI=11	NV+I=50	%V+I	NV=39 ervaring	NI=11 ervaring	NV+I=50 ervaring	%V+I ervaring	NV=39 EDU ervaring	NI=11 EDU ervaring	NV+I=50 EDU ervaring	%V+I EDU ervaring
V	35	8	43	86	18	5	23	53	7	4	11	26
M	4	3	7	14	3	1	4	57	1	1	2	29
MVtot	39	11	50	100	21	6	27	54	8	5	13	26

Afkortingen: V =vragenlijst, I= interviews

3.2.2 Leeftijd en leservaring

De werkvorm Escape Room lijkt aantrekkelijk voor docenten van verschillende leeftijden. De leeftijdscategorie 40-50 jaar was het minst vertegenwoordigd (10%), terwijl bijna een kwart van de docenten boven de 50 jaar was. De docenten varieerden enorm in leservaring, van 0 tot 27 jaar (tabel 2b). Gemiddeld hadden de docenten 11 jaar leservaring (tabel 2b).

2.b. Leeftijdscategorie (in jaren)
	NV=39	NI=11	NV+I=50	%V+I
20-30	9	6	15	30
30-40	13	3	16	32
40-50	5	0	5	10
50 +	11	1	12	24
Nvt/No fill	1	1	2	4
Ntot	39	11	50	100
Leservaring (in jaren)
	NV	NI	NV+I
	11,2	9,2	10,8      -> 11
spreiding			0-27

2c. Leerdoel(en) van eerdere educatieve Escape Rooms?  [MC]
	NV=8	NI=5	NV+I=13
herhaling van stof	6	5	11
diagnostische toets	2	1	3
verwerking stof	4	2	6
aanleren stof	0	0	0
leerlingen leren elkaar kennen	2	–	2
samenwerking bevorderen	5	0	5
motivatie verhogen voor vak	6	1	7
Anders …	3 plezier/leuke les(2x) andere werkvorm (1)	2 plezier(2x)	5

Afkortingen: V =vragenlijst, I= interviews

4.1 Wat vinden leerlingen leuk en wat triggert leren?

• De spanning, dat je helemaal zit zo van: “Ik wil het, ik wil het!“ Ik wil het afhebben en goed.
• Het geeft je echt een gevoel van volmaaktheid als je een puzzel goed hebt.
• Je hebt eigenlijk geen tijd om te giechelen.

 

4.1.1 Wat vonden leerlingen het leukst aan de Escape Room (ER)?

Door de leerlingen werden 276 aspecten genoemd. De reactie ‘alles’ maakte daarvan 5% uit. Daarnaast zijn 3 categorieën te onderscheiden; aspecten van ER onderdelen, aspecten over werken en leren van leerlingen in een ER en belevingsaspecten.

1. ER onderdelen (65%).

Het meest genoemd hiervan zijn de activiteiten waarbij je ‘nieuwe dingen ontdekt’. Er wordt gewaardeerd dat de activiteiten zeer verschillend zijn en dat je ze moet combineren. ‘Het kraken van de codes’ vindt 13% het leukst. En 11% gaat over de attributen zoals het UV-lampje, roodfilter, microscopen en de biologische modellen, met name de torso. Dit is opvallend omdat de modellen niet functioneel waren bij het oplossen, maar decoratief bedoeld zijn.

Daarnaast is opvallend dat ‘winnen’ en ‘de prijs’ elk maar in 7% van de reacties worden genoemd, terwijl docenten denken dat dit een van de grootste triggers is (zie 4.1.2.).

2. Het werken en leren van de leerlingen (23%).

Het meest genoemde aspect is ‘samenwerken’, daarna ‘het onderzoeken’ en ‘zelf uitzoeken’ en/of ‘nadenken wat je moest doen’.

3. Belevingsaspecten (7%).

Van alle reacties bestond 7% uit belevingsaspecten. Meest genoemd is ‘spannend’, zie bijv. enkele reacties van leerlingen hierboven.

Aan hun docenten is niet precies dezelfde vraag gesteld. Docenten is gevraagd welke aspecten volgens hen leerlingen stimuleren om actief mee te doen.

4.1.2 Aspecten die leerlingen stimuleren om actief mee te doen volgens docenten

Binnen de genoemde aspecten (115) zijn net als bij leerlingen de volgende categorieën te onderscheiden.

1. ER onderdelen (59%).

Hiervan zijn de 3 meest genoemde aspecten: wedstrijd/spel, de prijs en genoeg activerende puzzels voor iedereen.

2. Het werken en leren van leerlingen (23%).

Meest genoemd zijn ‘wederzijdse afhankelijkheid’, en ‘variatie in de manier van leren’ .

3. Belevingsaspecten (17%).

‘Spannend’ en ‘uitdagend’ werden hierbij het meest genoemd.

Opvallend is dat niet door docenten de aspecten ‘het kraken van de codes’ en de ‘specifieke ER attributen’, zoals UV-lampje, genoemd worden, terwijl deze samen bijna 25% van de reacties van leerlingen uitmaken.

4.1.3. Wat vonden leerlingen het minst leuk aan de ER?

Op de vraag wat leerlingen het minst leuk vonden gaf 18% als reactie: ‘niks’.

M.b.t. ER-onderdelen (69%) ging 48% van de opmerkingen over het niet oplossen van de ER, het vastlopen tijdens de ER de moeilijkheidsgraad en dergelijken.  De rest ging over specifieke activiteiten of onderdelen, die overigens bijna ook allemaal werden genoemd bij de vraag naar ‘het leukst’ in de ER. Uitzondering is de puzzel ‘reisverhalen’, deze werd alleen genoemd bij minst leuk.

Van de opmerkingen met betrekking tot het werken en leren (7%), gingen de meesten over het samenwerken (1%) binnen de groepjes. Terwijl dit onderdeel met 12% ook een van de meest genoemde leukste aspecten is.  Ook werden genoemd de ‘beetje chaotische’ werkomgeving (1%), de ‘lange’ leesteksten en dat als een groepje gewonnen had, de ER voor iedereen stopte!

Evenveel opmerkingen gingen over belevingsaspecten. Meest genoemd is ‘duurde te kort’ (winnende leerlingen) of even vaak genoemd ‘duurde te lang’ (bij verlies).

 4.1.4 Succesfactoren van een Escape Room voor docenten

Gevraagd naar de succesfactoren van een ER in de klas, noemen docenten 2-3 factoren. De helft van de succesfactoren ging over het werken en leren; zoals ‘(leren) samenwerken’, ‘variatie in de manier van leren’ of ‘goed aansluiten bij biologiekennis en -vaardigheden van leerlingen’.

Daarnaast werden belevingsaspecten genoemd (27%), zoals ‘spannend’, ‘uitdagend’ of ‘enthousiasmerend’. De resterende succesfactoren (22%) gingen over specifieke ER aspecten of onderdelen zoals: competitie, wedstrijd en activerende (vakinhoudelijke) puzzels.

4.2. Mogelijke doelen van een Escape Room (ER)

Door de 50 docenten zijn in totaal 17 verschillende doelen genoemd. ‘Samenwerking bevorderen’ werd door bijna iedereen genoemd (92%), gevolgd door ‘motivatie verhogen voor het vak’ (42x). Frappant is dat deze twee doelen niet inhoudsgericht zijn. Die doelen werden ook genoemd: herhaling van stof (84%), diagnostische toets (74%) en verwerking stof (62%). ‘Aanleren van nieuwe stof’ werd beduidend minder vaak genoemd: door 30%. Andere doelen werden een enkele keer genoemd, zoals ‘plezier in school verhogen’ of ‘aansluiten vaardigheden nodig voor dagelijks leven’.

Leerlingen zijn kritischer. Ook leerlingen (69%) noemen het vaakst ‘samenwerken’ als doel in de vragenlijst. (In interviews is omwille van de tijd alleen gevraagd naar vakinhoudelijke doelen). Anders dan bij docenten worden bij leerlingen na ‘samenwerken’ als doel ‘een leuke les’ genoemd. Daarna komen vakinhoudelijke doelen zoals verwerken stof (50%), herhalen (42%), diagnostische toets (35%) of aanleren van stof (15%). Op een aantal leerdoelen wordt hieronder dieper ingegaan.

Samenwerken bevorderen

Al wordt ‘samenwerking bevorderen’ door docenten en leerlingen als doel heeft meest genoemd, in de interviews vroegen enkele docenten zich hardop af of leerlingen door de werkvorm samenwerken leren of dat samenwerken een voorwaarde is voor het spel. Net zoals goede communicatie binnen een groepje een voorwaarde lijkt te zijn. Deze docenten zagen dat binnen de groepjes de mate van samenwerking zeer verschillend was. Ze zagen verschillen tussen groepjes in wel of niet taken verdelen, communiceren, daarvan meer specifiek benoemd: hardop denken, informatie uitwisselen en bij elkaar brengen. Er lijkt volgens deze docenten gedurende het spel geen ontwikkeling in deze vaardigheden plaats. Uitzondering daarop lijkt de vaardigheid ‘taken verdelen’. Groepjes lijken dit van elkaar over te nemen.

Verwerken en herhalen van leerstof

Volgens docenten en leerlingen is een ER heel geschikt voor het verwerken (72 resp. 55%) of het herhalen van stof (84 resp.50%).  Leerlingen zijn daarbij kritischer dan docenten. In interviews wordt door een aantal leerlingen aangegeven dat herhalen moet worden gecombineerd met nieuwe stof, anders is het waarschijnlijk sneller om stof op te frissen met behulp van een boek. Positief wordt gevonden dat je tijdens een ER niet kunt kijken in een antwoordboekje of de methode, dus je moet harder nadenken of doordenken. Leerlingen die een ER minder of niet geschikt vinden voor het verwerken van stof geven aan dat je niet iets zelf op papier houdt en bewaart en je dus ‘minder grip op de stof en minder overzicht’ hebt.

Diagnostische toets

Een ER met als doel een diagnostische toets (D-toets) wordt door 37/50 docenten als mogelijkheid genoemd. Enkele docenten vragen zich af of een ER wel kan waarborgen dat leerlingen alle onderdelen getoetst krijgen en of leerlingen een overzicht krijgen van hun ‘kieren en gaten’. Om deze reden en meer zijn leerlingen kritischer over de ER als D-toets.  Dit leerdoel is het meest uitgebreid besproken door leerlingen in de interviews. Hoe langer leerlingen erover praten, hoe minder geschikt ze een ER voor dit doel vinden. Voor een D-toets moet je volgens leerlingen rustiger kunnen nadenken dan in een ER kan. Daarnaast wordt genoemd dat door de samenwerking met anderen er geen of beperkt zicht is op het eigen kunnen. Een aantal leerlingen noemt dat ze een ER en D-toets allebei willen omdat het aanvullend is en omdat het om een andere manier van denken vraagt. Leerlingen die ER als D-toets zien zitten noemen met name dat je in tegenstelling tot een D-toets zelf moet nagaan waar je fout zit. Een ER dwingt tot dieper nadenken dan een D-toets.

Soortgelijke argumenten komen terug bij een ER als eindtoets. Leerlingen noemen daarnaast dat een ER andere vaardigheden vraagt, zoals ‘verbanden zien’ of ‘out-of-the-box-denken’, en als dit niet lukt kun je de rest ook niet maken. Verder vinden ze het een bezwaar dat je kan afkijken en ‘het probleem van ER is dat je heel erg moet doordenken’.

Aanleren van nieuwe stof

In de vragenlijst geeft maar 35% van de leerlingen aan dat je een ER kan gebruiken met als doel om nieuwe stof te leren. Ook 33% van de docenten in de vragenlijst denkt dat. Geïnterviewde docenten vragen zich bijna allemaal af (8/11) of een ER dit doel wel kan bereiken. Naast argumenten die leerlingen ook noemen zoals: ‘heel snel doen is in strijd met leren’, noemen docenten ook dat bij de opbouw van biologische kennis het (zorgvuldig) relateren van concepten erg belangrijk is. Dit lijkt volgens de docenten te strijden met het meer willekeurige en chaotische karakter van een ER. Dat wil zeggen, leerlingen doen niet alle onderdelen en niet in een bepaalde volgorde. Daarnaast vraagt men zich af in hoeverre je iets nieuws kan leren onder tijdsdruk. Door een enkele docent wordt benoemd dat een ER al veel onbekende aspecten heeft, ook nog onbekende stof zou leerlingen te weinig houvast bieden. Als onbekende ER aspecten worden genoemd: Welke info/onderdelen moet je met elkaar combineren? Heb je deze gecombineerd, wat is dan de opdracht?

4.3. Wat heb je geleerd in deze Escape Room?

De antwoorden van leerlingen op deze open vraag, kunnen gecategoriseerd worden in 1. biologische kennis & vaardigheden en 2. algemene vaardigheden.

 4.3.1. Biologische kennis & vaardigheden

Leerlingen geven aan dat ze  ‘veel’ hebben geleerd, of hun kennis hebben opgefrist. De mate waarin ze dit kunnen concretiseren verschilt sterk binnen een groepje leerlingen. Daarnaast lijkt het afhankelijk van het opleidingsniveau.

VMBO-leerlingen geven of heel algemene omschrijvingen; ‘over bacteriën’, of juist irrelevante details (‘de draagtijd van wolven is…’), bij een activiteit die over de wetenschappelijke cyclus gaat. Tot slot werd informatie genoemd die niet aan de orde is gekomen, zoals plaats en werking van de schildklier.

Leerlingen van andere schooltypes kunnen vaker de biologische kennis concretiseren: de anatomie van cellen, determinatie van verschillende typen cellen, organen en hun functies in het lichaam, verschillen tussen dood, leven, levenloos of ‘biologie en hoe dat op verschillende manieren gebruikt wordt’.

Een enkele keer werden er biologische vaardigheden genoemd zoals:  met een schema het celtype bepalen.

Opvallend is dat veel gevoerde discussies in de klas, bijv. of bepaalde dieren wel of geen insecten zijn, niet terugkomen als antwoord op deze vraag.

4.3.2. Algemene vaardigheden

Met betrekking tot het formuleren van geleerde vaardigheden was er geen verschil te zien in opleidingsniveau. Eigenlijk hadden we überhaupt niet verwacht dat leerlingen vaardigheden zouden noemen, behalve de in het introductie filmpje genoemde vaardigheden.

Samenwerken & out-of-the-box-denken werden ook in het filmpje genoemd.

Informatie- & denkvaardigheden werden daarnaast genoemd, zoals: zelf overzicht krijgen over informatie, informatie zoeken, selecteren, relateren en combineren.

Tot slot, mentale & sociale vaardigheden: ‘Ik denk mentaal beter’, ‘niet gelijk gaat opgeven, ‘dat je de hele tijd aardig voor elkaar blijft’, ‘stress onderdrukken’ en ‘dat je door stress minder goed kan concentreren’.

4.4 Praktische aspecten: voorwaarden en belemmeringen

Naar aanleiding van de ervaringen met de EscapeTheClassroom Challenge zijn docenten bevraagd op voorwaarden en belemmeringen bij de uitvoering.

4.4.1. Voorwaarden

Docenten noemden gemiddeld 2-3 voorwaarden. Deze zijn te groeperen in voorwaarden m.b.t. 1). de ER als werkvorm, 2). de rol van de docent, 3). leerlingen en 4). organisatorische aspecten.

De meeste voorwaarden gaan over de ER als werkvorm (34%).

De vakinhoudelijke activiteiten moeten goed aansluiten qua stof en niveau en ze moeten duidelijk zijn. Ook worden er voorwaarden gesteld aan de kwaliteit van de materialen (voldoende, herbruikbaar en 3D)en moet de ER samenwerken bevorderen.

Een deel van de voorwaarden ging over de rol van de docent (17%).

De docent moet kunnen monitoren, vertrouwen geven, bevestigen, aanwijzingen geven en (minder vaak genoemd) na afloop kunnen reflecteren met leerlingen als voorwaarde voor leren.

Enkele voorwaarden gingen over leerlingen (7%).

Van leerlingen wordt verwacht dat ze: interne motivatie voor type-opdrachten hebben, competitiedrang hebben en nieuwsgierig zijn.

Van de genoemde voorwaarden ging 34% over organisatorische aspecten.

De meeste voorwaarden hadden met tijd te maken: tijd voor ontwikkeling, voorbereiding, afruimen, tijd tussen de lessen, tijd binnen het curriculum en de maximale duur van een ER op 40 min.

4.4.2. Belemmeringen

Veel organisatorische voorwaarden kwamen terug als belemmeringen. De meesten (71%) gingen over het tijdaspect: ontwikkeltijd, voorbereidingstijd en afruimen, benodigde hersteltijd tussen de lessen. Daarnaast werden aspecten een enkele keer genoemd zoals de balans tijdsinvestering docent/leerrendement leerling of de leesvaardigheid van leerlingen.

5.1 Wil je vaker een ER in de klas?

Van de leerlingen gaf 90% aan dat ze vaker een escape room willen in de klas, 8% gaf aan misschien, in de toelichting werd één reden gegeven ‘niet elke les’. Twee procent van de leerlingen wil geen ER  meer in de les. Hun reden was verschillend (te moeilijk, saai,..), net als het schooltype en gender van de desbetreffende leerling. De geschiktheid van de Escape Room lijkt dus niet afhankelijk te zijn van schooltype of gender.

Waarom willen leerlingen vaker een ER in de les?

De 241 opmerkingen in de facultatieve toelichting zijn gegroepeerd.

70% van de opmerkingen gaat over ‘leuk of leuker dan een normale les’, vanwege afwisseling, actiever bezig zijn of meer spanning.

21%  van de opmerkingen gaan expliciet over het leren in een ER. Het  wordt een effectievere manier gevonden doordat je actief aan de slag gaat, goed moet nadenken of een ‘snellere manier van leren’.

Meer motivatie voor het vak biologie of  leren werd in 2% van de antwoorden genoemd.

5.2 Gaat u vaker een ER in de klas doen?

De meeste docenten vinden de belemmeringen niet onoverkomelijk, aangezien 84% docenten voornemens zijn weer een ER uit te voeren. Acht docenten (16%) gaven ‘misschien’ aan. Deze docenten refereerden daarbij aan organisatorische aspecten. Dus geen van de docenten gaf aan niet meer een ER te willen doen met hun klas.

5.3 Voor welke leerlingen is een ER geschikt?

Zevenenveertig docenten (94%) gaven aan dat de werkvorm Escape Room voor alle schooltypes en leerjaren geschikt is. Twee docenten denken dat een ER alleen geschikt is voor onderbouw en VMBO-klassen. Een docent noemde ERs geschikt voor iedereen behalve VMBO. Veel docenten vermoeden dat een ER meer of minder sturing moet bieden afhankelijk van het schooltype. (Het NIBI had om die reden een TL/H en een H/V versie aangeleverd.)

Sommige docenten observeerden tot hun verbazing dat leerlingen die normaal niet gemotiveerd waren, nu actief meedoen en zelfs de leiding namen. Terwijl anderen die normaal prima ‘volgens het boekje werkten’ soms stagneerden.

5.4 Opmerkingen van docenten t.a.v. de puzzels/activiteiten

Er zijn veel opmerkingen gemaakt door docenten over de puzzels/activiteiten. In deze ER wordt van leerlingen verwacht dat ze m.b.t. de activiteiten:

• selecteren en relateren van onderdelen en/of info: Wat hoort bij wat?
• associëren en logisch redeneren (o.a. deduceren): Wat moeten we hiermee? Wat is de opdracht? Wat hebben we nodig, wat niet en wat missen we?
• werken aan verschillende vakinhoudelijke activiteiten en daarbij nieuwe begrippen begrijpen
• optellen van afzonderlijke codes om tot een eindcode te komen (metapuzzel) en slot openen.

Deze activiteiten voeren leerlingen niet lineair maar iteratief uit, blijkt uit de klasobservaties.

Het lijkt erop dat docenten zonder ER-ervaring specifieke ER-spelaspecten, zoals hierboven genoemd, niet herkennen en meer sturing vanuit het spel verwachten.

Er zijn ook docenten die deze ER-aspecten (of te veel van deze aspecten) afleidend, onduidelijk of frustrerend voor leerlingen vinden. Het kan ook zijn dat ze deze aspecten minder relevant vinden en leerlingen sneller aan het werken met de vakinhoud willen hebben. Dat wordt niet duidelijk uit de interviews.

Docenten met ER-ervaring herkennen en benoemen deze aspecten naar leerlingen toe. Kortom, er wordt verschillend over niet inhoudsgerichte ER-aspecten gedacht. Ter illustratie twee verschillende uitspraken:

‘De moeilijkheid moet hem niet zitten in nieuwe stof, meer in zitten waar te beginnen en wat moet bij wat, dat je logisch na moet denken en van het een naar het ander moet puzzelen.’ (I_d10).

‘[..] Escape Room niet makkelijk hoeft te zijn, maar het moet wel duidelijk zijn wat er van de leerlingen wordt verwacht’(I_d6).

De verschillen in visie op bepaalde aspecten van de ER komt ook terug bij paragraaf 5.7 ‘Sturing en begeleiding tijdens de ER’.

In het eerste citaat wordt de aanwezigheid van nieuwe stof in een ER genoemd. Ook hierin verschillen docenten sterk van mening. De ene docent vindt dat er een goede balans moet zijn tussen oude en nieuwe stof. Dit laatste vanwege de benodigde uitdaging. De ander vindt nieuwe stof naast alle onbekende factoren te veel, omdat leerlingen hierdoor ‘trial-and-errorgedrag’ gaan vertonen.

5.5 De ambivalente rol van tijdsdruk

Het aspect ‘tijdsdruk’ lijkt een ambivalente rol in een ER te spelen. Het wordt enerzijds genoemd als trigger voor leerlingen om direct aan de slag te gaan en te blijven als groep. Daarbij wordt aangegeven dat vanwege de tijdsdruk duiken binnen de samenwerking bijna niet mogelijk is. Je bent allemaal nodig anders haal je het niet.

Anderzijds, naarmate de tijd bijna om is, wordt er door docenten meer trial-en-errorgedrag waargenomen. Rustig lezen, aan elkaar uitleggen of nadenken waar de fout kan zitten is er dan niet meer bij. Daarnaast wordt het tijdsaspect tegenstrijdig genoemd met de rust en reflectieve houding die nodig is voor verwerken van nieuwe stof of onderwerpen volgens docenten en leerlingen.

5.6 De rol van biologische modellen en voorwerpen

Docenten vonden dat het spel er door het gebruik van biologisch modellen aangekleed uitzag. Sommige docenten hadden onbedoeld ‘red herrings’ (jargon voor ‘afleiders’) gecreëerd. De modellen van cellen of weefsels op de tafels werden als hint ervaren bij de cellenopdracht waarbij één type cel geselecteerd moet worden. Daarnaast stonden op veel modellen cijfers. Deze modellen werden bij de opdracht ‘cellen’ gebruikt door leerlingen en er werd eindeloos mee gerekend. Docenten die dit opmerkten hadden als voornemen modellen beter te selecteren of te integreren in de volgende ER.

5.7 Sturing en begeleiding tijdens de Escape Room

Het blijkt dat docenten zeer verschillend denken over hun rol voor, tijdens en na de ER. Uit de lesobservaties blijkt ook dat er verschillende rollen zijn om aan te nemen. We onderscheiden er drie.

5.7.1.De docent als bewaker van ‘uitgang’ & tijd

Deze docenten verwachten dat een ER ‘zelfsturend’ is, met ‘ingebakken hints’ en bevestigingen dat leerlingen op het goede spoor zitten. De docent hoeft daardoor niets te doen. Op een aantal door leerlingen gemaakt filmpjes, zien we docenten op een stoel zitten met de armen over elkaar. Er ontstaat het beeld van een ER als soort doolhof. Leerlingen gaan erin, ze zijn hard bezig, komen eruit en hebben wat geleerd. De docent bewaakt daarbij de uitgang en noteert de snelste tijd.

5.7.2. De docent als coach

Deze docenten geven aan dat een coachende rol nodig is tijdens de ER. Dit houdt in het bevestigen van het goede spoor, begeleiden door het stellen van vragen. Het controleren van cijfercodes, zou volgens deze docenten kunnen worden ondervangen door gebruik van kistjes met sloten of woordcodes die binnen het thema passen.

Een deel van deze docenten waarschuwt voor het gebruik van hints. Dit zou kunnen afdoen aan het gevoel van ‘zelf doen’. De redenering is: als ze weten dat ze geen hints krijgen, dan gaan ze ervoor. Anders gaan ze wachten op een hint. Een andere docent: ‘alleen advies: Lees goed, Denk rustig na’. Ik ben met de lampjes op een stoel in het lokaal gaan zitten. ‘Juf mogen we een lampje?’ ‘Nee’. ‘Oh, maar zijn ze wel voor ons?’ ‘Ja’. Dus geen hints, maar wel sturing! Andere docenten gaven sturing in de vorm van het stellen van vragen.

5.7.3. De docent als gamemaster (GM)

Bij de instructie geven deze docenten, naast het startfilmpje, extra instructies, voornamelijk met betrekking tot game-elementen.  De begeleiding tijdens de ER voeren ze (of zouden ze het liefst) met twee begeleiders uitvoeren. De rol van een begeleider tijdens een ER houdt, volgens deze docenten, onder andere in: motiveren, stimuleren, bevestigen door middel van voorwerpen aanreiken, knikken, vragen en  (kleine) hints geven. In interviews geven docenten aan dat kleine succesjes, in de vorm van een nieuwe tool of ontsluiten van informatie, essentieel zijn om frustratie en daardoor afhaken te voorkomen. Ook benoemd worden het doseren van hints en het niet te ver uit elkaar laten lopen van de groepjes. De docenten bespreken (bij voldoende tijd) na op verschillende aspecten, het belevingsproces, de inhoud van de puzzels en benodigde vaardigheden.

Deze docenten lijken oog te hebben voor de ER in zijn totaal en de rol die zij als docent daarin van het begin tot het einde hebben. Enkele van deze docenten geven aan dat een Escape Room een van de meest intensieve werkvormen is. Het wordt zowel ervaren als energie gevende en energie slurpende lessen omdat het hele traject intensief is voor de docent.

De docenten hebben allemaal ervaring met een ER en lijken een rol aan te nemen die op die van een game master (GM) bij een commerciële ER lijkt. Een GM geeft instructie, bespreekt zijn rol gedurende het spel, monitort en begeleidt waar nodig door het geven van sturing (o.a. hints). Na afloop leidt de ER de ‘debriefing’; met ruimte voor stoom afblazen en het nabespreken van de spelonderdelen (Nicholson 2015).

5.8. Afhakers

Een enkele keer maken docenten vermelding van ‘afhaken’. Dat lijkt voor te komen als een groepje leerlingen te lang niet weten hoe ze verder moeten. ‘Mavo klassen die het niet snappen kunnen de neiging krijgen te slopen.’). Daarbij lijkt, volgens docenten, het competitie-element een rol te spelen. Als de (vermeende) voorsprong van andere groepjes te groot lijkt, haken ze definitief af. Eenmaal afgehaakte groepjes (of halve groepjes) lijken niet meer te motiveren te zijn door groepsgenoten of docent(en). In de zeven door Alice Veldkamp geobserveerde klassen (H/V en V), kwam dit bij 3 groepjes voor: allemaal jongensgroepjes in H/V klassen.

6.1 Meer Escape Rooms (ERs) in de klas

In dit onderzoek willen de meeste docenten (90%) en leerlingen (84%) vaker een Escape Room (ER) in de klas. De Escape Room als werkvorm lijkt alle docenten aan te spreken (ongeacht leeftijd, gender en leservaring). Dit geldt ook voor de leerlingen (hierbij is ook gekeken naar schooltype).

Bijna alle docenten (94%) vinden een ER als werkvorm voor leerlingen van alle VO schooltypes en leeftijden geschikt. Docenten geven daarbij wel aan dat ERs voor VMBO meer sturing vragen. Er was een speciale VMBO versie beschikbaar. Desondanks lijken deze leerlingen meer bevestiging en stimulering van de docent nodig te hebben dan H/V leerlingen.

Bij ‘wat vind je het leukst aan een ER’ noemt 65% van de leerlingen typische ER-onderdelen of aspecten zoals de activiteiten ‘waarbij je nieuwe dingen ontdekt’. Bijna een kwart van de leerlingen noemt ‘het kraken van codes’ of ‘het gebruik van attributen’, zoals UV-lamp, roodfilter en biologische modellen (met name de torso), als ‘het leukst’. Deze aspecten worden overigens niet genoemd door de docenten als triggers voor leerlingen. Opvallend is dat maar 7% van de leerlingen ‘winnen’ of ‘de prijs’ noemt. Naast ER-onderdelen of -aspecten noemt bijna een kwart aspecten met betrekking tot het werken en leren in een ER, zoals samenwerken, onderzoeken, zelf uitzoeken.

Het minst leuk vinden leerlingen aan een ER: het niet oplossen binnen de tijd, vastlopen en de moeilijkheidsgraad. Deze aspecten maakten bijna de helft van de reacties uit. Daarnaast werden aspecten genoemd die ook als ‘het leukst’ werden benoemd (door andere leerlingen). Veel van de ‘minst leuke’ aspecten zijn inherent aan de spelvorm die is gekozen. Als het wedstrijdaspect belangrijk is, dan is ‘verliezen’ er de keerzijde bij. Samenwerken lijkt een voorwaarde in deze Escape Room. Vaardigheden zoals communiceren in een groep zijn dan belangrijk. Als deze ontbreken wordt samenwerken vervelend gevonden.

6.2 Leren in een Escape Room

De mate waarin leerlingen kunnen benoemen wat ze hebben geleerd, verschilt sterk per schooltype. Daarnaast varieerde het ook binnen een groepje. Naast de biologische inhouden en vaardigheden werden algemene vaardigheden genoemd. Naast de in het introductiefilmpje genoemde vaardigheden (samenwerken & ‘out of the box’-denken, noemen leerlingen:

Informatie & denkvaardigheden zoals: zelf overzicht krijgen over alle informatie, informatie zoeken, selecteren, relateren en combineren.

En mentale & sociale vaardigheden: je leert ‘niet gelijk opgeven’ en ‘dat je de hele tijd aardig voor elkaar blijft’.

Deze ER had als doel een overzicht te krijgen van belangrijke concepten en vaardigheden van het eerste jaar biologie. Docenten zijn gevraagd welke onderwijsdoelen je met ERs kan bereiken. De meeste docenten noemen ‘samenwerking bevorderen’ en ‘motivatie verhogen voor het vak biologie’. Dit zijn geen doelen specifiek voor de biologie les. Die worden ook genoemd;  zoals het verwerken, herhalen of formatief toetsen van biologie kennis& vaardigheden. Het doel, het aanleren van nieuwe biologie kennis& vaardigheden’, wordt het minst genoemd.

Leerlingen zijn in het algemeen kritischer. Ook bij leerlingen wordt het doel ‘samenwerken’ het meest genoemd, gevolg door het doel ‘een leuke les’, daarna volgen inhoudelijke doelen. In de antwoorden op alle vragen valt een werkwoord op: ‘denken’, ook wel  doordenken of ‘diepdenken’ genoemd. In een ER moet diep nagedacht worden; je kan namelijk niet grijpen naar antwoordboekjes, docenten of de vraag even overslaan. Daarbij weet je vaak niet waar de fout zit, moet je ‘alles’ nagaan, kortom ‘diep denken’.

6.3 Praktisch bruikbaarheid in het onderwijs

De voorwaarden voor uitvoering die docenten noemen zijn te groeperen in 1). de ER als werkvorm, 2). de rol van de docent, 3). leerlingen en 4). organisatorische aspecten.

De meeste voorwaarden gaan over de ER als werkvorm of organisatorische aspecten (beide 34%).

De vakinhoudelijke activiteiten moeten goed aansluiten qua stof en niveau en ze moeten duidelijk zijn. De materialen moeten voldoende zijn voor een hele klas, herbruikbaar en driedimensionaal zijn. Tot slot moet de ER samenwerken bevorderen. De meeste organisatorische aspecten gingen over tijd: tijd voor ontwikkeling, voorbereiding, afruimen, tijd tussen de lessen, tijd binnen het curriculum en de maximale duur van een ER op 40 min.

Als leerlingen ‘afhaken’ (niet meer verder willen spelen) is dat vaker als groep dan als individu. Redenen die leerlingen noemen zijn: niet meer weten hoe ze verder komen en zien dat ze de achterstand niet meer in kunnen halen. Hints en bemoediging van docenten lijken niet meer te helpen.

6.4 Begeleiding door de docenten

Het blijkt dat docenten zeer verschillend denken over hun rol voor, tijdens en na de ER. We onderscheiden drie verschillende rollen.

De docent bewaakt de uitgang: een ER is geheel zelfsturend, inclusief hints en bevestigingen dat leerlingen op het goede spoor zitten. De docent bewaakt de uitgang en noteert de snelste tijd.

De docent als coach. Deze rol houdt in: het bevestigen van het goede spoor, begeleiden door het stellen van vragen. Hints zou volgens een deel van deze docenten afdoen aan het gevoel van ‘zelf doen’.

De docent als gamemaster (GM). Deze docenten nemen de rol aan van een game master in een commerciële ER. Die start voor het spel met instructies met betrekking tot game-elementen. Begeleiden houdt volgens hen in: motiveren, bevestigen en vragen. Ook benoemd worden het doseren van de begeleiding om de groepen niet te ver uit elkaar te laten. Na afloop bespreekt de docent met de leerlingen hun beleving, het proces, de inhoud van de puzzels en benodigde vaardigheden.

6.5 Conclusies

Escape Rooms in de biologieles worden door brugklasleerlingen en hun docenten zeer gewaardeerd. Volgens docenten zijn ze toepasbaar voor alle schooltypen en jaarlagen.  Leerlingen worden getriggerd door de game elementen en de noodzaak om samen te werken om de activiteiten binnen een tijd uit te voeren. Gevraagd naar mogelijke doelen van een ER in het onderwijs worden door docenten en leerlingen niet de vakinhoudelijke doelen als eerste genoemd. Bij docenten en leerlingen wordt het doel ‘leren samenwerken’ of ‘samenwerking bevorderen’ als meest genoemd. De vraag is echter of er samenwerken wordt geleerd of verbeterd. Eerder lijkt samenwerken (en goed communiceren) een voorwaarde te zijn om aan de slag te kunnen met de biologie activiteiten en er van te leren. Volgens docenten en leerlingen kunnen vakinhoudelijk doelen zoals ‘stof verwerken’ en ‘herhalen’ prima door middel van een  ER. ‘Nieuwe stof aanleren’ zien leerlingen met name niet zitten vanwege de tijdsdruk en docenten willen biologische concepten zorgvuldiger relateren dan in een ER voor mogelijk wordt gehouden. Over de ER als diagnostische toets waren de leerlingen (in interviews) sterk verdeeld. Overzicht over wat je kan en wat niet krijg je niet door een ER. Wel bevordert een ER volgens leerlingen het denken, je moet ‘zelf denken’, ‘doordenken’ en ‘diep denken’.

We denken dat dit ‘diep denken’ niet ondersteund wordt door docenten in de rol ‘bewaker van uitgang en tijd’. Het lijkt de moeite waard om in volgend onderzoek te kijken naar manieren om de vaardigheid  samenwerken te verbeteren, om dat dit een voorwaarde lijkt zijn om de biologische vakinhoudelijke doelen te halen. Daarnaast kunnen te ontwikkelen handleidingen en onderzoek helpen om ERs te ontwerpen voor specifieke doelen zoals hogere orde vaardigheden en de precaire balans te ondersteunen tussen het gevoel van ‘zelf kunnen’ van leerlingen en ‘hulp van de docent’.

Dit stappenplan is geen uitkomst van het onderzoek. Het voldoet aan een behoefte van docenten. Het is gebaseerd op de aanwijzingen van Joris Koot en Anne de Groot in http://escapetheclassroom.nl/puzzel_voorbeelden/, het boek Escape the Game: How to Make Puzzle and Escape Rooms van Adam Clare, de ervaringen van geïnterviewde docenten en de auteur.

7.1 Adviezen vooraf

7.1.1 Klein beginnen

Het ontwerpen van een ER is leuk en kost tijd. Begin op tijd of begin ‘klein’ en breid de game elk jaar uit. Dit kan bijvoorbeeld door het eerste jaar 2 of 3 activiteiten te maken en aan elkaar te koppelen en dit spel een volgend jaar uit te breiden.

Dit heeft nog een voordeel. Zo weet je ook hoeveel tijd deze activiteiten kosten, en hoeveel je er een volgende keer aan toe kan voegen.

7.1.2 Bepaal je doelen en daarmee heel veel randvoorwaarden…

Afhankelijk van het doel dat je hebt met de ER, zal je de activiteiten wel of niet willen nabespreken. Is je doel herhalen van stof voor een toets, dan wil je met leerlingen de meest voorkomende moeilijkheden nabespreken. Wil je in een laatste les voor de vakantie ‘een Escape’ tot de vakantie (zie artikel), dan is inhoudelijk nabespreken minder logisch. Uiteraard is het aantal opeenvolgende puzzels afhankelijk van de moeilijkheid van de puzzels, sturing, ervaring van de leerlingen en beschikbare tijd.

• Nabespreken belangrijk? Dan tijd ervoor inbouwen.
• 4-5 puzzels voor 40 min (als richtlijn)

Hoeveel tijd wil je dat je leerlingen besteden aan vaardigheden die nodig zijn om de inhoudelijke puzzels op te lossen; zoals bijvoorbeeld selecteren en relateren van informatie, associëren en logisch redeneren. De een wil zijn leerlingen sneller tot de inhoudelijke taken en vaardigheden hebben dan de ander en zal meer sturing in de puzzels inbouwen. Voor meer informatie hierover zie hoofdstuk 5.

• Bepaal hoe belangrijk je deze benodigde spelvaardigheden vindt.

7.2 Stappenplan

1. Bepaal randvoorwaarden: doelen, spelvaardigheden, tijd en aantal puzzels

(zie toelichting hierboven)

2. Bepaal welk puzzelpad hierbij past

Er bestaan verschillende patronen waarin puzzels gekoppeld kunnen worden, zie figuur 3 . In Escape Rooms vind je vaak een combinatie van deze patronen, zie hft1 voor namen en combinaties.

Vertaald naar een Escape Room in de klas moet je vooraf bepalen:

1. Spelen de leerlingen tegen elkaar? Dan stelt een puzzelpad de structuur voor één groepje voor.
2. Of wil je dat de klas samen de ER oplost, zorg er dan voor dat voor de laatste puzzel input van alle groepjes nodig is.

Figuur 3. 

3. Ontwerp de activiteiten en bepaal daarbij:

– Bepaal input: welke info hebben leerlingen nodig om de puzzel inhoudelijk op te lossen, welke info hebben ze nodig om te snappen wat ze moeten doen.

– Bepaal output: wat moet eruit komen? Bijvoorbeeld om de volgende puzzel te snappen, te vinden of op te lossen, of een kistje te openen.

– Bepaal de vormgeving van de puzzel.

Voor inspiratie denk aan (digitale) spellen en spelprincipes die je kent: combineren met draadjes zoals Electro, wegstrepen zoals Wie is het, volgorde leggen zoals Loco)? Met kleurencombinaties maken, .

4. Bedenk hints die je per stap/ activiteit kan geven

Na uitproberen met leerlingen weet je op welke plekken hints nodig zijn en welke hints dat moeten zijn (naar aanleiding van de vragen van leerlingen)

5. Testen van de activiteiten. Test met een ruwe versie (bijvoorbeeld op papieren schets). Geef na het testen je activiteit pas mooi vorm. Dit scheelt tijd als je moet aanpassen.
6. Bepaal de opstelling van de puzzels (per groepje) in het lokaal
7. Bepaal de aankleding. Bijvoorbeeld door middel van voorwerpen en modellen. Voorkom afleiders, zie 5.6.
8. Maak een puzzelpad van jouw game, zet daarin de activiteiten, deelcodes en hints per activiteit of stap. Zodat je snel een groepje de juiste hint kan geven.
9. Bij puzzels op meer plekken, maak een plattegrond, en
10. Maak een materiaallijstje: wat moet er per groepje klaarliggen en waar, zodat klaarleggen voor de volgende groep snel gaat.

Een puzzelpad met hints en eventuele plattegrond met de benodigdheden heet een ‘puzzelmap’.

11. (Voortdurend) aanpassen. De balans tussen niet te moeilijk en niet te makkelijk is een kwestie van uitproberen. Dat gaat door ervaring beter.

De volgende onderdelen zijn voor een Escape Room in de klas niet essentieel.  Ze helpen wel de beleving te verhogen door de activiteiten meer context te geven.

• Bepaal een thema
• Maak een korte verhaallijn met ‘zoekdoel’ (queeste),

zodat het spel een doel heeft of queeste binnen het thema (bijvoorbeeld bij thema: immunologie kan de queeste zijn om het juiste vaccin te bepalen en toe te dienen, anders krijgt de favoriete toa…)

Aanvullende ideeën en tips van leerlingen en docenten naar aanleiding van het onderzoek staan in het volgende hoofdstuk.

Hieronder enkele Engelstalige websites:

Het stappenplan van een (natuurkunde) docent:

https://www.classcraft.com/blog/features/escape-room-education/

Een te printen ‘decoder template’ met uitleg op de site. Wanneer je googelt “secret wheel”, vind je meer sites. http://www.mottchildren.org/posts/camp-little-victors/secret-agent

Ook commerciële escape rooms sites bieden leuke puzzels of ideeën. Bijv.

https://www.escaperoomsnederland.nl/puzzel-van-de-week-week-35/

http://blog.nowescape.com/101-best-puzzle-ideas-for-escape-rooms/

In dit hoofdstuk zijn de ideeën van leerlingen, docenten en de onderzoekers bij elkaar gezet. Ze zijn onderverdeeld in 1). Ideeën met betrekking tot aanpassen van deze specifieke ER, 2). ERs ontwerpen en uitvoeren in het algemeen, 3). Begeleiden van ERs.

8.1 Ideeën met betrekking tot aanpassen van deze specifieke ER

8.1.1 Ideeën van leerlingen

• Als je moeilijkere biologie erin doet, dan wel meer structuur en eenduidiger wat je moet doen (bijvoorbeeld door eerst de ene envelop met een opdracht, dan een andere envelop, etc.)
• Als je iets had opgelost, was er geen hint waar de volgende info was. Een hele kleine hint waardoor je wel heel hard moet nadenken. Dat was wel handig geweest.

8.1.2 Ideeën van docenten

Docenten geven aan dat het voor een nationale wedstrijd logisch is dat deze ER op deze manier is ontworpen. Voor een volgende keer in hun eigen klas denken ze aan de volgende aanpassingen.

Meerdere keren genoemd

• Voor kinderen die hun eerste ER doen, meer sturing geven met betrekking tot typische ER-spelelementen:  Je hebt bijvoorbeeld dingen nodig die je niet ziet en je ziet dingen die je niet nodig hebt. Soms is het niet direct duidelijk wat je moet doen. Dat hoort erbij. Maar het lukt als je goed samenwerkt, je moet samen dingen aan elkaar relateren. Alleen aangeven ‘je moet out of the box denken’ geeft te weinig houvast.
• Het moet binnen redelijke tijd duidelijk kunnen zijn voor alle groepjes waar ze moeten beginnen
• gevolgd door een snel succesje, met het oog op motivatie, dan hebben ze ook bevestiging van het hoe. Van de manier van nadenken.
• Bevestiging geven dat deelcodes goed zijn (om een gevoel van hopeloosheid aan het einde te voorkomen)

Opmerkingen die 1x zijn gemaakt:

• Microscopie toevoegen. Past in curriculum van dat moment. Heel kleine boodschap in spiegelbeeld op papiertje schrijven.
• Voor TL: meer praktische onderdelen erin. Het verkrijgen van een praktische tool (uv-licht of roodfilter) gaf een boost om verder te puzzelen. Dus meer van dat.
• Minder leeswerk erin.
• Kortere ER, dan kan je leerlingen laten helpen met het klaar zetten van de ER voor de volgende klas.
• Niet te veel sommen met optellen en aftrekken. Daar gaat het niet om.
• Het wedstrijdelement eruit halen. Dan kunnen groepjes samenwerken. Voordeel: ze zijn dan pas klaar als iedereen klaar is.
• Te veel losse papiertjes. Minder losse papertjes.

8.1.3 Ideeën van onderzoekers

• Bij de ‘Wat-is-het?-puzzel is het voor leerlingen onduidelijk dat ze antwoorden moeten wegstrepen in plaats van noteren. Door de titel ‘Wat is het?’ te laten lijken op het lettertype van het spel ‘Wie is het?’ associëren leerlingen wellicht sneller of zonder hulp van docent dat ze de antwoorden moeten wegstrepen.

• Om het probleem van de deelcodes die gecheckt moeten worden bij de docent op te lossen zijn er twee mogelijkheden: kistjes met daarin het uv-lampje of (info voor) de volgende puzzel. Of vraag een toa of collega om als checkpoint te fungeren.

8.2 ERs ontwerpen en uitvoeren in het algemeen

8..2.1 Ideeën van leerlingen

• Activiteiten (meer) op lesstof richten
• Voor nieuwe stof, dat je boek moet gebruiken dan lees je de plaatjes en tekst tenminste.
• Echt uit het lokaal ontsnappen en lichten uit!
• Meer gebruik maken van het hele lokaal, nu moesten we rond ons tafeltje blijven.
• ER zo ontwerpen dat het zonder ‘oudere mensen’ kan (bijvoorbeeld geen code check, in plaats daarvan kluisjes gebruiken)

8.2.2 Ideeën van docenten

• Ontwikkelen van een ER voor buiten (tijdens projectweek).
• Eigen Escape Room opzetten in de vorm van een groepstoets
• Door docenten en leerlingen genoemd: leerlingen maken (een onderdeel van) een Escape Room voor andere groep (tijdens projectweek) of als PWS, zie.
• Met verschillende scholen die een bepaalde methode gebruiken samen een ER maken bij die methode. Aanvulling Alice: of vraag je VakSteunPunt dit te initiëren, zie.
• Een expertvorm bedenken in de ER zodat kennis of vaardigheden moeten worden uitgewisseld als input voor de volgende activiteit (door learning by explaining)
• Leerlingen kunnen niet alle onderdelen doen (taken verdelen). Voor sommige leerdoelen zou je dat als docent willen. Misschien is een ER zo te ontwerpen dat verschillende subgroepen toepassingen van een generiek deel of een vaardigheid oefenen. Gedacht wordt aan bijvoorbeeld regelkringen, elk groepje oefent met een specifiek hormoon/hormonen, enkele algemene kenmerken van regelkringen.
• Maak hintkaarten. Leerlingen kunnen een beperkt aantal hints komen halen. Aan de docent de keuze om aan de hintkaarten ook minuten aftrek te koppelen.

8.2.3 Ideeën van onderzoekers

• Geen ‘Red herrings’! ‘Red herrings’ zijn opzettelijke geplaatste afleidende objecten of aanwijzingen die niet naar de oplossing leiden. Dit komt voor in commerciële ERs. Het blijkt dat leerlingen allerlei onbedoelde voorwerpen en tekens/ teksten als aanwijzing zien (bijvoorbeeld de nummers op de biologische modellen die de docenten ter versiering hadden neergezet). Overigens werden de modellen door een groep leerlingen zeer gewaardeerd, met name de torso.
• Nu stopte het spel nadat de eerste groep de kist/kluis open heeft. Leerlingen vertellen dat ze dat jammer vinden. Mogelijke oplossing: meer (kleinere) kistjes en het spel kan doorgaan.
• Plastificeren van materialen is duurzamer (Gebruik glad plastificeerplastic, dan kunnen leerlingen erop schrijven met whiteboard-stift (bij wegstreeppuzzel).
• De ‘antwoordmodellen’ van de puzzel Reisverslag en Cellen worden door leerlingen voor elkaars puzzel gebruikt. Aanpassen van een van de modellen of een van de puzzels.

8.3 Begeleiden van ERs

8.3.1 Naar aanleiding van de klasobservaties

• Bepaal hoeveel tijd leerlingen mogen besteden aan inhoud en hoeveel tijd aan game-elementen  zoals
  • Uitzoeken waar je moet beginnen
  • Zoeken en combineren onderdelen van een opdracht
  • Gissen wat de opdracht/ bedoeling is
  • Zoeken naar benodigdheden
• Een Escape Room is geen doolhof. Denk aan de rol van de Game Masters bij Escape Rooms, zij sturen bij met hulpvragen en hints.
• Zie ook 5.8

9.1  Opmerkingen van leerlingen

• Ik vond de Escape the Classroom top!!!
• Leuk concept !!
• Ik zou het graag nog een keer willen doen.
• Ik vond het super leuk en ik wil het zeker vaker doen. Alleen het is net iets te moeilijk waardoor we hem niet open hebben gekregen…
• Nou ik wou alleen zeggen dat ik het leuk vond om te doen

9.2  Opmerkingen van docenten

• Dankzij de ervaring heb ik beter beeld van wat de mogelijkheden zijn, wat voor soort puzzels er kunnen worden gebruikt en in welke situaties de Escape Rooms toepasbaar zijn. Daarnaast zag ik dat er op de website al een heleboel relevante Escape Rooms te vinden zijn!
• Ik heb al een kamer voor een derde klas en nu voor een eerste klas en wil graag kamers maken met examenopgaven voor de examenklassen.
• Het was een leuke ervaring. Nu heb ik een basis en kan ik de Escape Room aanpassen op andere niveaus en hogere klassen. Het idee was er al langer om dit te proberen.
• Erg leuk om een werkvorm te hebben die niet digitaal is en waarbij leerlingen echt zelf actief moeten zijn.
• Je wordt er zelf ook weer heel creatief van
• Het is goed voor de verstandhouding met de klas in het begin van het jaar, je hebt snel positief contact.

Adriaensens, L., Te Welscher, S., Escape from Kahoot. Escape the Classroom Ecology as a test preparation, masterthesis 2017, ICLON

Boeije, H. (2010). Analysis in qualitative research. Sage publications. Breakout EDU. Retrieved on 14 2, 2017, from http://www.breakoutedu.com/

Clare, A. (2015). Escape the Game: How to Make Puzzle and Escape Rooms.

De Groot, A. (2016). Lerarenontwikkelfonds initiatieven; Escape the classroom 2.0. Retrieved on 14 2, 2017, from https://lerarenontwikkelfonds.onderwijscooperatie.nl/initiatief/escape-the-classroom-2-0/.

Eukel, H. N., Frenzel, J. E., & Cernusca, D. (2017). Educational Gaming for Pharmacy Students-Design and Evaluation of a Diabetes Themed Escape Room. American journal of pharmaceutical education, ajpe6265.

Geuze, S., Uit de school ontsnappen en vakantie vieren, Nederlands Dagblad 23 12, 2017.

Hermanns, M., Deal, B., Campbell, A. M., Hillhouse, S., Opella, J. B., Faigle, C., & Campbell IV, R. H. (2017). Using an “Escape Room” toolbox approach to enhance pharmacology education. Journal of Nursing Education and Practice, 8(4), 89.

Kinio, A., Dufresne, L., Brandys, T., & Jetty, P. (2017). Break Out of the Classroom: The Use of Escape Rooms as an Alternative Learning Strategy for Surgical Education. Journal of Vascular Surgery, 66(3), e76.

Nelson, M., Calandrella, C., Schmalbach, P., & Palmieri, T. (2017). 159 Escape the Conference Room. Annals of Emergency Medicine, 70(4), S64.

Nicholson, S. (2015). Peeking behind the locked door: A survey of Escape Room facilities. Retrieved on 14 2, 2017, from http://scottnicholson.com/pubs/erfacwhite.pdf.

Nicholson, Scott. (2016). Ask Why: Creating a Better Player Experience Through Environmental Storytelling and Consistency in Escape Room Design. Paper presented at Meaningful Play 2016, Lansing, Michigan. Available online at http://scottnicholson.com/pubs/askwhy.pdf retrieved 14-2-2017

Pollock, S., (2015). Escape Rooms in Education.  https://docs.google.com/document/d/1plNYUShXL9ms8lM6V8jBmXIB65MR5cm8nc5LyY9mUKM/edit retrieved 11-10-2017

Shakeri, H., Singhal, S., Pan, R., Neustaedter, C., & Tang, A. (2017, October). Escaping Together: The Design and Evaluation of a Distributed Real-Life Escape Room. In Proceedings of the Annual Symposium on Computer-Human Interaction in Play (pp. 115-128). ACM.

Stasiak, A. (2016). Escape Rooms: A New Offer in the Recreation Sector in Poland. Turyzm, 26(1), 31-47.

Stone, Z. (2016, 7 28). The Rise of Educational Escape Rooms; Why UV lights and padlocks are finding their way into classrooms. Opgeroepen op 4 26, 2017, van The Atlantic: https://www.theatlantic.com/education/archive/2016/07/the-rise-of-educational-escape-rooms/493316/

Up the game! Escape Room Conference 2017-Ontario Escape Room Unconference 2015”. Web. 23 Nov. 2015. http://bgnlab.ca/blog/2015/10/27/ontario-escape-room-unconference-2015.html

Van Spronsen & partners (2016). De Escape Room in beeld

• Veldkamp, A., Van de Grint, L., Knippels, M. C. P. J. and Van Joolingen, W. (2020). Escape education: A systematic review on escape rooms in education (PDF) Educational Research Review, 31(100364). doi.org/10.1016/j.edurev.2020
• Wiemker, M., Elumir, E., & Clare, A. (2015). Escape Room Games. Game Based Learning, 55.
• Warmelink, H., Mayer, I., Weber, J., Heijligers, B., Haggis, M., Peters, E., & Louwerse, M. AMELIO: Evaluating the Team-building Potential of a Mixed Reality Escape Room Game.
• Wiemker, M., Elumir, E., & Clare, A. (2015). Escape Rooms. Game Based Learning, 55.
• Wong, D. S. (2015). Exploring the impact of team building on group cohesion of a multicultural team. Pepperdine University.