Lerarenopleidingen Science en Wiskunde/Rekenen

Vakdidactiek via zelfontdekkend leren mbv het VESIt-model

Bij vakdidactiek scheikunde aan het IVLOS (UU) wordt geprobeerd om zo goed mogelijk aan te sluiten bij aandachtspunten van de DIO’s (docenten in opleiding). De DIO’s worden geholpen zich bewust te worden van de leervragen die ze hebben met behulp van het VESIt-model. Het proces van het oproepen van deze leervragen bij DIO’s vertoont duidelijke parallellen met het oproepen van leervragen en uitvragen van de voorkennis van de leerlingen waar zij les aan gaan geven. Deze dubbele bodem maakt deze lesmethode uitermate geschikt voor gebruik in lerarenopleidingen. De principes zijn zowel voor de DIO’s als voor ervaren docenten zeer bruikbaar in de klas.

 

Het VESIt-model

Wat gebeurt er?

Bij de introductie vakdidactiek wordt de DIO gevraagd een leemte-analyse te maken aan de hand van een onderwerpen lijst. Om eventuele leemtes helder te krijgen maken de DIO’s bovendien een recent eindexamen scheikunde voor het VWO. Op grond van deze leemte-analyse kiest een DIO een thema, waar hij zijn DIO-thema over doet. Dit is een onderdeel van de bijeenkomst vakdidactiek, vormgegeven door een DIO.

Over het DIO-thema

Het doel van het ontwerpen en uitvoeren van een DIO-thema is tweeledig: om een vakinhoudelijke leemte weg te werken, en om te ervaren hoe je van vakinhoud tot een lesvorm kan komen, zonder dat je direct in het diepe voor de klas gegooid wordt. Een onderliggend doel is nog, dat DIO’s een vakdidactische visie moeten ontwikkelen: wat is zo belangrijk aan dit onderwerp. Waarom moet een leerling dit weten? Of: hoe bied jij deze stof aan, waarom juist op deze manier, wat wil je dat leerlingen hiervan leren?

Het is nadrukkelijk de bedoeling dat tijdens het DIO-thema niet alleen gesproken wordt overonderwijs in dit onderwerp, maar dat er ook iets gedaan wordt met dit onderwijs, dus dat de DIO bijvoorbeeld iets ontwikkelt en uitprobeert. De ervaring leert dat bij het “praten over” de afstand tussen theorie en praktijk te groot is, zodat niet voldoende aan het licht komt waar de problemen werkelijk liggen. Pas op het moment dat de DIO daadwerkelijk iets uitprobeert en zelf ervaart, komt dit boven tafel. Dat kunnen begripsproblemen zijn, of misconcepten van leerlingen of DIO, of organisatorische problemen rond een werkvorm.

Eén van de belangrijkste leerpunten voor studenten blijkt het starten met een concreet leerlingdoel te zijn. Dus: hoe stel je een concreet leerlingdoel vast, welke literatuur gebruik je vervolgens en hoe kom je tot een lesvorm die hierbij aansluit? Dit is in de huidige opzet van de DIOthema’s een aandachtpunt voor de vakdidacticus.

Wat doet de opleider?

Tijdens de vervolgbijeenkomsten (en de DIO-thema’s) speelt de opleider in op en haakt aan bij wat er ter tafel komt. Gedurende het jaar komen alle vakdidactische onderdelen aan de orde, maar de volgorde is afhankelijk van de richting die de DIO’s bepalen. De rol van de opleider is cruciaal in het boven tafel krijgen van de leervragen die de DIO heeft. Niet alleen geeft de opleider de opdrachten om de leemtes boven tafel te krijgen, en stelt hij af en toe de juiste vraag, maar het proces staat of valt met zijn gedrag. Enkele richtlijnen:

Geef leiding aan het groepsproces:

  • wees alert op wat de DIO’s zeggen
  • activeer ze, kies dus voor werkvormen waarin discussie (vanzelf) een plek heeft
  • geef veel ruimte voor discussies, maar bepaal wel de richting waarin een discussie zich ontwikkelt
  • laat vragen en opmerkingen zo helder mogelijk formuleren

Stimuleer het loslaten van veiligheid:

  • daag de DIO’s uit werkvormen uit te proberen waar ze in de klas nog niet aan durven beginnen
  • daag de DIO’s uit feedback te vragen aan de anderen
  • stel vragen die eventuele misconcepties aan het licht brengen

Erken en beloon:

  • Honoreer en benoem wat een DIO leert: DIO’s ervaren bijvoorbeeld een vruchtbare discussie over een begrips- of leerprobleem vaak niet als leerzaam, omdat ze geen concrete pasklare antwoorden gekregen hebben. Het is aan de opleider om de vruchten van de discussie zichtbaar te laten worden, en duidelijk te maken dat bij onderwijs zelden pasklare antwoorden horen. Hiervoor moet je dus na afloop even terugblikken op wat zich in de discussie heeft afgespeeld. Om te zorgen dat dit beklijft, kan je samen bijvoorbeeld enkele vuistregels opstellen vanuit het vers verkregen inzicht.
  • Honoreer het als een DIO zich kwetsbaar durft op te stellen. Hoewel het voor een snel leerproces noodzakelijk is je kwetsbaar op te stellen, is op de universitaire lerarenopleiding de vakinhoud veelal het enige waar de DIO zich nog zeker over voelt. Het kost vaak moeite om ook deze zekerheid overboord te zetten en te accepteren dat deze vakinhoudelijke kennis beperkt is, of net zo goed misconcepten kan bevatten.

Geef de DIO gelegenheid tot reflectie
Wat de opleider vertelt, blijft niet zonder meer hangen, hoe duidelijk het verhaal ook is. Zonder te reflecteren, expliciteren en zelf onder woorden te brengen wat er geleerd is, blijken DIO’s dit korte tijd na de bijeenkomst dan ook niet te kunnen terughalen.

Een gevaar
Het is goed mogelijk dat je als opleider een proces ziet voltrekken dat heel goed aansluit bij een artikel dat je net gelezen hebt, of bij de theorie die je de studenten aan het verstand probeert te brengen. Het gevaar ligt op de loer, dat je hier zo enthousiast van wordt dat je aan de DIO’s gaat vertellen wat je ziet gebeuren, in plaats van ze zelf vraagt te laten formuleren wat er zich afspeelt. Voor de DIO is het onmogelijk om zonder jouw referentiekader en zonder jouw ervaring en helicopterview dezelfde analyse te maken. Blijf je dus als ervaren opleider steeds bewust van de rol die je eigen referentiekader in je analyses speelt. Zonder dit bewustzijn word je een docent die steeds minder goed aansluit bij de DIO, omdat jouw ervaring steeds verder afstaat van die van de DIO.

Dit alles vraagt een wendbare houding van de docent. Bovendien moet de opleider zich goed bewust zijn van de eigen kennis en ervaring en dit gericht in kunnen zetten als de situatie er om vraagt. Dat betekent, dat de bijeenkomsten niet altijd vlekkeloos verlopen: als opleider kan je immers niet alles paraat en in huis hebben. Het proces is aan een aantal toevalligheden onderhevig, maar moet toch gestructureerd worden. De opleiders ervaren het VESIt-model als een bruikbare manier om structuur aan te brengen.Door de studenten wordt het niet als storend ervaren dat de bijeenkomsten nogal wisselend van kwaliteit kunnen zijn. Integendeel: de studenten merken op dat de opleider hiermee laat zien dat voor het leren de uitwisseling in het gesprek belangrijker is dan de hoeveelheid kennis die je hebt.

Zo wordt vakdidactiek een zoektocht naar kennis en kunde rond het geven van scheikundelessen, en het docentschap in het algemeen.

ELWIeR en Ecent heten u welkom op deze nieuwe gezamenlijke website