Met het stappenplan kan het gebruik van contexten in lesmateriaal inzichtelijk gemaakt worden. Meer zicht op het gebruik van contexten in lesmateriaal kan docenten (in opleiding) ondersteunen bij het maken van keuzes in het aanbod.

Daarnaast geeft dit stappenplan (aanstaande) docenten een houvast in het schrijven van eigen lesmaterialen en het aanpassen van bestaand lesmateriaal. Het maakt duidelijk welke keuzes mogelijk zijn als het gaat om het gebruik van contexten in lesmateriaal.

In het artikel Opdrachten over concept-context is een aantal opdrachten beschreven voor docenten in opleiding waarin het stappenplan en het achterliggende concept-contextvenster aan de orde komen.

2.1 Waarom concept-context onderwijs

Vrijwel elke vorm van onderwijs bevat vakinhoudelijke concepten: als ‘mentale beelden die verwijzen naar belangrijke ideeën uit de natuurwetenschap’. Een concept verbindt vakbegrippen met elkaar. Zo kan in de biologie ‘de cel’ als concept worden gezien, in de natuurkunde is ‘radioactiviteit’ een goed voorbeeld. Er is echter geen harde grens tussen ‘concepten’ en ‘vakbegrippen’.

Het begrip context laat zich lastiger definiëren. Dit artikel gebruikt als werkdefinitie ‘een situatie of probleemstelling die voor leerlingen betekenis heeft en/of herkenbaar is’. Er zijn vijf claims over contexten die als motivatie voor het gebruik ervan in natuurwetenschappelijk onderwijs gehanteerd worden:

A. Vakoverstijgende contexten kunnen samenhang tussen vakken zichtbaar maken.
B. Contexten dragen bij aan een accurater beeld bij leerlingen van bèta en techniek.
C. Contexten dragen bij aan betekenisvol leren en versterken bij veel leerlingen de motivatie en attitude.
D. Contexten geven betekenis aan concepten en zijn mede bepalend voor wat leerlingen leren.
E. Afwisseling in contexten is nodig voor transfer van kennis en vaardigheden.

Claims B en C spelen in op de doelstelling ‘promoten van natuurwetenschappen’. Claims D en E verwijzen naar het belang dat wordt gehecht aan een wisselwerking tussen concepten en contexten, opdat leerlingen concepten wendbaar (binnen verschillende contexten) kunnen toepassen. Het stappenplan is ontworpen met deze motivatie in het achterhoofd, en het is raadzaam voor gebruikers om dit ook in gaten te houden tijdens het ontwerpproces.

2.2 Het concept-contextvenster

Het stappenplan is deels gebaseerd op het concept-contextvenster (Bruning & Michels, 2013). Met dit venster zijn vormen van concept-contextonderwijs grofweg in vier typen in te delen op basis van twee assen. De ene as betreft de vraag of de selectie van leerinhouden primair vanuit de concepten of vanuit de context(en) plaatsvindt, de andere as gaat over zo’n zelfde de vraag over de inrichting van het lesmateriaal.

Dit levert vier kwadranten op:

A: illustratieve context: selectie én inrichting vanuit concepten
B: verbindende context: selectie vanuit concepten, inrichting vanuit context(en)
C: centrale context: selectie n inrichting vanuit context(en)
D: context op afstand: selectie vanuit de context(en), inrichting vanuit concepten

In de figuur worden concepten voorgesteld met roze vierkantjes die gegroepeerd zijn in samenhangende groepjes van 3×3 die een onderdeel van de vakstructuur weergeven. Donkerroze betekent dat dit concept in het lesmateriaal aan de orde komt. De grijze vlakken stellen contexten voor.

In kwadrant A zijn er verschillende losse contexten die de een aantal vakconcepten van één samenhangend groepje illustreren.
In kwadrant B is er één context die de meeste van de concepten van één groepje verbindt; de andere concepten uit dit deel van de vakstructuur worden los behandeld.
In kwadrant C is er één context die concepten uit verschillende delen van de vakstructuur verbindt; de concepten die niet in die context passen, komen niet aan de orde (in dit lesmateriaal).
In kwadrant D komen de groepjes van de vakstructuur als gehelen aan de orde; op de achtergrond is er een context waarvoor deze concepten relevant zijn.

2.3 Kenmerken van de vier kwadranten

De vier kwadranten kunnen met de volgende kenmerken getypeerd worden.

Kenmerk	A illustratieve context	B verbindende context	C centrale context	D context op afstand
1.     De conceptuele vakstructuur staat centraal.	x
2.     De conceptuele vakstructuur is herkenbaar in de selectie van de leerinhoud.	x	x
3.     De conceptuele vakstructuur is herkenbaar in de inrichting van het materiaal.	x			x
4.     Er is sprake van één grote context (verbindend, centraal of op afstand).		x	x	x
5.     De context(en) volg(en/t) uit de keuze van concepten.	x	x
6.     De concepten volgen uit de keuze van de (grote) context.			x	x
7.     De concepten horen tot één deelgebied en hangen met elkaar samen via de conceptuele vakstructuur.	x	x
8.     De concepten komen uit verschillende deelgebieden van een vakgebied of uit meerdere vakgebieden en hangen via de (grote) context met elkaar samen.			x	x
9.     Sommige concepten vallen buiten de (grote) context.	n.v.t.	x		x
10.   Alle concepten vallen binnen de (grote) context.	n.v.t.		x
11.   Alle kleinere contexten maken deel uit van de grote context.	n.v.t.		x

2.4 Ideaaltypisch lesmateriaal

Ter illustratie van het concept-contextvenster is ‘ideaaltypisch’ lesmateriaal ontwikkeld en verzameld. Dat wil zeggen dat geprobeerd is lesmateriaal over een onderwerp uit de biologie, natuurkunde of scheikunde te vinden of te maken dat volledig aan de kenmerken van één van de kwadranten voldoet.
Voor biologie betreft dat het onderwerp Afweer.
Voor natuurkunde gaat het over Energieomzettingen.
Voor scheikunde is het onderwerp Energie gekozen.

2.5 Lesmateriaal analyseren op kenmerken van kwadranten

De kenmerken van de vier kwadranten van het concept-contextvenster kunnen gebruikt worden als middel om lesmateriaal te analyseren.

In de praktijk zien we dat een hoofdstuk of module nooit volledig aan alle kenmerken van één kwadrant voldoet.

Zo kan één hoofdstuk meerdere verbindende contexten hebben (kenmerk 4). Ook geldt bij de context op afstand kenmerk 6 niet voor alle concepten. Deze relativering wordt echter vooral duidelijk bij kenmerk 11. Een groot deel van het bestaande kwadrant-C-materiaal blijkt namelijk toch kleine, losstaande contexten te bevatten naast de grote context.

Anderzijds moet opgemerkt worden dat de kenmerken geen van alle uniek zijn voor één kwadrant. Scoren op een kenmerk betekent dan ook altijd een score voor meer dan één kwadrant.

Het blijkt dus niet altijd makkelijk om lesmateriaal eenduidig op deze kenmerken te analyseren. Zo’n analyse dient daarom voornamelijk als basis voor discussie, niet als definitief oordeel over het lesmateriaal.

Op internet is een Excel-bestand geplaatst waarin de scores per kenmerk ingevuld kunnen worden waarna grafisch de verdeling over de kwadranten wordt weergegeven. De figuur hieronder geeft een voorbeeld van zo’n invuloefening. De percentages kunnen gelezen worden als: “Het lesmateriaal voldoet aan X procent van de kenmerken van kwadrant Y.”

In de praktijk blijkt dat het concept-contextvenster een goed kijkkader geeft, maar dat weinig lesmateriaal volledig in één kwadrant geplaatst kan worden. De meeste vormen van concept-contextonderwijs hebben eigenschappen uit meerdere kwadranten.

Het is van belang om te beseffen dat de kwadranten staan voor mogelijke manieren waarop contexten in het onderwijs worden uitgewerkt of gebruikt. Een willekeurige context op zich heeft dus niet een plaats in het venster, maar krijgt die door de manier waarop hij binnen een methode of hoofdstuk is uitgewerkt.

Het doel van het stappenplan is dan ook dat auteurs een beeld krijgen van de verschillende manieren waarop ze elke context kunnen uitwerken, zodat ze een onderbouwde keuze kunnen maken. Ook kan het venster achteraf gebruikt worden ter analyse van een ontwerp.

Lesmateriaal wordt vaak ontwikkeld door auteurs of auteursgroepen van lesmethoden, docentontwikkelteams (DOTs) of docenten. Voor deze ontwikkelaars van lesmateriaal is een stappenplan ontwikkeld.

4.1 Vooraf

Een schoolboekauteur begint vaak met een specifieke ontwikkelopdracht van een methodecoördinator. Een dergelijke opdracht zal niet uit het niets komen. Als het om een nieuwe versie van een bestaande methode gaat, moet een auteur zich aan de opzet van de methode houden. Een uitgever zal meestal marktonderzoek gedaan hebben, en kan zo aan de auteur wensen van klanten meegeven.

Sommige DOTs ontstaan rond een bepaald vakinhoudelijk onderwerp, andere rond een bepaald maatschappelijk thema en weer andere rond een didactisch vraagstuk. Naast de ontwikkeling van de professionaliteit van de deelnemers, is een DOT vaak gericht op het gezamenlijk ontwikkelen van lesmateriaal. Startpunt daarvan is dan (een deel van) de betreffende vakinhoud of een situatie waarin het maatschappelijke thema speelt.

Individuele docenten die eigen materiaal willen ontwikkelen hebben vaak als aanleiding dat ze over de aanpak van een onderwerp in hun methode (of alle methodes) niet tevreden zijn. Of ze zijn zelf expert op een bepaald gebied dat met hun vak te maken heeft (ze zijn bijvoorbeeld imker) en willen daarover lesmateriaal maken.

Uit gesprekken met uitgevers bleek dat het voor (oudere) auteurs lastig kan zijn om te weten welke contexten leerlingen aanspreken, en dat er relevante contexten zijn waar auteurs geen weet van hebben. Daarom werd het advies gegeven dat de coördinator vooraf onder leerlingen peilt welke contexten zij interessant vinden, en dat hij/zij gaat praten met mensen uit het bedrijfsleven of met wetenschappelijke onderzoekers om erachter te komen welke (nieuwe) contexten actueel zijn en om werkelijke praktijkvoorbeelden als contexten te vinden. Dit is informatie die de auteur kan gebruiken voor het ontwerp. Ook voor DOTs en individuele docenten kan het zinvol zijn de ‘doelgroep’ te peilen over interesses en de maatschappelijke en vakinhoudelijke actualiteit te verkennen.

4.2 Fase 1: Onderwerpkeuze

Een ontwerp van een lesmodule, boekhoofdstuk, etc. begint met het bepalen van een onderwerp. Vaak ligt dit voor een auteur al vast, bijvoorbeeld als hij/zij een opdracht van een coördinator krijgt, of besluit eigen materiaal te maken ter aanvulling van een bestaand hoofdstuk.

Er wordt vaak voor gekozen om een hoofddomein of een groep subdomeinen uit het examenprogramma (een ‘deelgebied van een vak’) als onderwerp te gebruiken. Voorbeelden zijn ‘Gedrag’, ‘Zuren en basen’ of ‘Kracht en beweging’. In andere gevallen begint een auteur met een context als onderwerp en zoekt daar bijbehorende concepten bij, bijvoorbeeld ‘Leven met taaislijmziekte’ of ‘Analoge fotografie’.

Ook zijn er onderwerpen die zowel een conceptueel als contextueel karakter hebben, zoals ‘De bevalling’ of ‘Groene chemie’. De keuze voor de grote context volgt dan direct uit het onderwerp. In dat geval kan het stappenplan helpen bij het uitwerken van de context, en bij het vinden van eventuele aanvullende contexten.

4.3 Fase 2: Brainstormen

In deze fase worden de mogelijke concepten, contexten en vaardigheden die bij het gekozen onderwerp (kunnen) horen overzichtelijk opgesomd. Het resultaat van deze inventarisatie (een lijst concepten, een lijst contexten en een lijst vaardigheden) komt van pas tijdens het schrijven van het materiaal, maar kan achteraf ook een handige checklist vormen voor gebruikers (docenten en leerlingen).

De lijsten kunnen gebruikt worden voor de volgende doeleinden:

• Controleren of het onderwerp volledig behandeld wordt (komen alle deelconcepten aan bod?).
• Controleren of alle extern voorgeschreven contexten aan bod komen.
• Het indelen van deelconcepten in conceptueel samenhangende groepen.
• Het indelen van deelconcepten in via een context samenhangende groepen.
• Achteraf, als overzicht voor gebruikers.

De eerste twee doelen zijn van belang als de module onderdeel gaat uitmaken van een volledige methode waarin de gehele syllabus behandeld wordt. Sommige contexten zijn vooraf vastgelegd, bijvoorbeeld in het examenprogramma. Deze noemen we extern voorgeschreven contexten. Bij het scheikunde-subdomein ‘Energieomzettingen’ schrijft het examenprogramma bijvoorbeeld voor dat leerlingen de processen binnen de context ‘Duurzaamheid’ moeten kunnen beschrijven.

Het is belangrijk te beseffen dat de lijsten hulpmiddelen vormen, geen vast stramien. Het is tijdens het ontwerpproces op elk moment mogelijk de lijsten aan te passen, zolang de samenhang tussen de lijsten behouden blijft.

4.3.1 Deelconcepten

Bij het onderwerp zullen een aantal deelconcepten, vakbegrippen en eventueel gerelateerde concepten horen. Hier kan een voorlopige lijst van worden samengesteld. Als een hoofdstuk een samenvatting bevat is daar vaak deze lijst in terug te vinden, zie bijvoorbeeld het hoofdstuk ‘Golven’ in Pulsar (Noordhoff, 5V). Enkele deelconcepten en begrippen zijn ‘frequentie’, ‘golfsnelheid’ en ‘interferentie’.

Bij de lijst concepten kunnen vervolgens een aantal passende contexten bedacht worden. Sommige contexten zullen bij één deelconcept passen, andere passen goed bij meerdere deelconcepten. Het is in dit stadium nog niet van belang om stil te staan bij de manier waarop contexten gebruikt kunnen worden. Het is wel belangrijk om eventuele extern voorgeschreven contexten op te nemen in de lijst. In het genoemde Pulsarhoofdstuk komt bijvoorbeeld de extern voorgeschreven context ‘dataverkeer’ aan bod.

4.3.2 Deelcontexten

In het geval van een contextueel onderwerp kan de grote context ingedeeld worden in deelcontexten. Dit is bijvoorbeeld gedaan bij het hoofdstuk ‘De Aarde: Onze hofleverancier’ van de methode Chemie (Noordhoff, 4V), waarvan de context wordt opgedeeld in ‘Fossiele brandstoffen uit de bodem’ en ‘Metalen uit de bodem’.

4.3.3 Vaardigheden

Naast de lijsten van (deel)concepten en mogelijke (deel)contexten kan nog een derde lijst worden gemaakt: vaardigheden die leerlingen tijdens deze module moeten aanleren/oefenen. Hierin passen onderdelen van examendomein A.

4.3.4 Wisselwerking

Deze lijsten en het gekozen onderwerp zijn natuurlijk afhankelijk van elkaar. De voorlopige lijsten kunnen aanleiding geven tot een verdere wisselwerking waarbij ze worden aangepast. Er zou bijvoorbeeld gekozen kunnen zijn voor een vaardigheid die zeer goed past bij een zekere context. Die context kan worden toegevoegd aan de lijst of een reeds genoemde context kan worden aangepast zodat hij beter aansluit op de vaardigheid.

Het is ook mogelijk dat bij een context extra concepten (uit een ander deelgebied van het vak) passen. Als deze gerelateerd zijn aan het onderwerp is het te overwegen om ze toe te voegen, zolang dit niet tot een (ongewenste) dubbele behandeling van concepten of overladenheid leidt.

Als er gekozen is voor een conceptueel onderwerp, en daar een grote overlappende context bij blijkt te passen, kan het hoofdstuk contextueel worden vormgegeven. Dit zou er zelfs toe kunnen leiden dat deze context het uiteindelijk hoofdstukonderwerp kunnen worden. Het is alsnog te overwegen hieraan kleinere contexten toe te voegen, om transfer te stimuleren. Grote contexten kunnen ook worden opgedeeld in deelcontexten.

4.3.5 Niet definitief

De lijsten dienen als hulpmiddel bij het schrijven van het materiaal, en kunnen altijd nog bijgewerkt worden. Dus ze hoeven nog niet volledig ingevuld te worden, de rest wordt dan bepaald tijdens het schrijfproces. Ook bij ‘volledige’ lijsten is er ruimte voor aanpassingen later, bijvoorbeeld als een gekozen context minder goed bij het onderwerp blijkt te passen.

4.4 Fase 3: Matrix

De lijsten kunnen vervolgens geordend worden in een tabel, waarin alle concepten tegen alle contexten zijn uitgezet. Dit noemen we de matrix. Op deze manier is in een oogopslag te zien welke contexten bruikbaar zijn voor meerdere concepten en welke bij één concept horen. Ook worden contexten die niet direct bij de concepten passen zichtbaar.

Een zinvol onderscheid is ook of de context een didactisch middel is of bij de leerstof hoort.

4.4.1 Context als leerstof of als didactisch middel

Contexten die een of meerdere concepten/vakbegrippen illustreren of vakinhoudelijke kennis toelichten, noemen we didactisch. Contexten kunnen ook leerstof op zich vormen. In dat geval wordt kennis van een dergelijke context een onderwijsdoelstelling op zich. Een voorbeeld hiervan is medische beeldvorming, als context vastgelegd in het examenprogramma natuurkunde om recht te doen aan het feit dat een substantieel deel van natuurkundig onderzoek en technologie-ontwikkeling zich in dit gebied afspeelt. Veel contexten blijken betekenis te hebben als leerstof op zich, en tevens een didactische functie bij andere vakinhouden te hebben. Soms is er sprake van contexten die door de auteur nuttig worden geacht als leerstof op zich, maar weinig didactische waarde hebben. Dit kunnen bijvoorbeeld contexten zijn met beroepsoriëntatie als doel.

4.5 Fase 4: Ontwerpen en schrijven

In deze fase wordt eerst een globale opzet van het te maken ontwerp opgesteld. Vervolgens wordt het werkelijke ontwerp uitgeschreven.

Bij het maken van de opzet worden de gekozen contexten werkelijk uitgewerkt in een bepaalde vorm. Deze vorm zal deels afhangen van de context zelf, deels van de opzet van het boek, en deels van de voorkeur van de auteur. Dit is waar het concept-contextvenster [link] weer van pas komt. Met behulp van de beschrijvingen van de vier kwadranten kan de auteur een passende uitwerking voor elke context vinden. Er wordt vaak een onderscheid tussen aanleer-, oefen- en toetscontexten gemaakt.

4.5.1 Aanleer-, oefen- en toetscontexten

Concepten worden vaak aan de hand van meerdere contexten behandeld, bijvoorbeeld om leerlingen te laten zien dat een concept in meerdere situaties toepasbaar is. Hierbij kan elke context op een andere manier gebruikt worden. Er kunnen drie gebruikswijzen onderscheiden worden.

Als een context gebruikt wordt voor het introduceren van een nieuw concept spreken we van een aanleercontext. Als het concept vervolgens in een andere context wordt toegepast, is dat een oefencontext. De derde gebruikswijze is als toetscontext, die wordt gebruikt om te controleren of een leerling een concept beheerst en dus in een onbekende context kan toepassen.

Grotere contexten kunnen eventueel meer dan één keer gebruikt worden, waarbij een ander onderdeel van de context wordt behandeld in elk van de gebruikswijzen.

4.6 Fase 5: Controleren en verbeteren

In deze laatste fase kan de auteur of de coördinator een kwaliteitscontrole uitvoeren, en het materiaal eventueel verbeteren. Hiertoe kan een checklist worden gevolgd. In de checklist staan nog twee nieuwe termen: contextkarakter en contextschaal. Deze termen worden hieronder verklaard, waarna de checklist zelf besproken wordt.

4.6.1 Contextkarakter

We onderscheiden grofweg de volgende contextkarakters:

• Leefwereldcontext
• Maatschappelijke context
• Wetenschappelijke context
• Beroepscontext
• Historische context

Het karakter¹ is afhankelijk van het gebied waaruit een context afkomstig is. De keuze van een contextkarakter heeft invloed op de mate en wijze waarin een context relevant is voor leerlingen.

Zo is een leefwereldcontext, die uit het dagelijks leven van de leerlingen komt, voor veel leerlingen persoonlijk relevant en kan daarmee een herkenbare betekenis geven aan een concept. Bij biologie zou bijvoorbeeld het bestrijden van een in Nederland veelvoorkomende ziekte een leefwereldcontext kunnen zijn.

Maatschappelijke contexten staan iets verder van de leerlingen af en behandelen vaak actuele maatschappelijke kwesties. Een voorbeeld is de context over energieopslag door middel van een valmeer met windmolens in Systematische Natuurkunde.

Wetenschappelijke contexten zijn wat abstractere contexten uit de wetenschappelijke praktijk, zoals het onderzoek naar de eigenschappen en toepassingen van een specifieke chemische verbinding. Dit type context kan helpen leerlingen een accurater beeld van wetenschap te geven.

 Beroepscontexten zijn afkomstig van mensen die beroepsmatig met het vakgebied in aanraking komen, zoals een procestechnoloog. Dit type context kan dienen als leerstof op zich, bij studiekeuzevoorlichting. Een duidelijk voorbeeld is de paragraaf ‘Beroepen in de Chemie’ in het online lesmateriaal bij het hoofdstuk ‘Redoxreacties’ in NOVA scheikunde.

Er vallen twee zaken onder de historische context. Enerzijds kan een dergelijke context wetenschapshistorisch zijn en gaan over het ontstaan van modellen en theorieën, bijvoorbeeld een verhaal over Galilei’s ontdekkingen en zijn strijd voor erkenning. Anderzijds kan er ook een algemeen historisch voorbeeld op natuurwetenschappelijke wijze behandeld worden, bijvoorbeeld arbeidsberekeningen bij middeleeuwse wapens.

Zoals al gezegd kan het voor auteurs lastig zijn om te weten wat voor leefwereld- of maatschappelijke onderwerpen leerlingen bezig houden. Ook voor beroeps- en wetenschappelijke contexten is het goed om werkelijke praktijkvoorbeelden te hebben. Dit is waar het vooronderzoek van de coördinator of de DOT van pas kan komen. Door leerlingen en het bedrijfsleven te betrekken bij het ontwerpproces kunnen contexten relevanter gemaakt worden.

4.6.2 Contextschaal

Een context kan een losse afbeelding of een vermelding van één regel zijn, maar kan ook een geheel hoofdstuk in beslag nemen. Contexten kunnen grofweg in drie schalen worden ingedeeld: small, medium en large (S, M en L).

Een S-context is een context die eenmalig als voorbeeld wordt gebruikt of bij één opgave hoort. S-contexten zijn vrijwel altijd illustratief, omdat ze meestal gebruikt worden ter illustratie van één concept. S-contexten kunnen bijvoorbeeld gebruikt worden met als doel leerlingen een context kort, in een oogopslag, te laten zien.

Een M-context is een context waaraan een langere tekst of meerdere teksten/afbeeldingen zijn gewijd. M-contexten kunnen bij meerdere (deel)concepten horen, maar blijven meestal binnen een paragraaf.

Een L-context is een globale context die in een heel hoofdstuk of meerdere hoofdstukken blijft terugkomen. Een L-context vormt vaak een samenhangend geheel voor meerdere deelcontexten.

4.6.3 De checklist

Onderstaande checklist kan per context worden ingevuld, maar heeft de meeste waarde als de resultaten gecombineerd worden. Op die manier wordt het duidelijk of de contexten voldoende gevarieerd zijn en of vooraf gestelde doelen behaald zijn.

Per context:

1. In welk kwadrant van het concept-contextvenster past deze context?
2. In hoeverre is de context functioneel en welke functie heeft hij, didactisch, als leerstof op zich of beide? Aan welk(e) concept(en) is de context gekoppeld?
3. Welk karakter heeft deze context?
4. Wat is de schaal van de context?

Algemeen:

5.  Zijn extern voorgeschreven contexten aan bod gekomen?

 Als de checklist bij een bepaalde context niet goed in te vullen valt kan dat er op duiden dat de context niet bruikbaar is in deze situatie. Met deze checklist kunnen ook de kwadranten, functionaliteit, karakters en schalen van alle contexten in een ontwerp worden vergeleken. Blijkt hieruit dat in het ontwerp de gestelde doelen behaald worden, en past de uitkomst van de checklist bij de verwachtingen van de uitgever en zijn klanten? Zo niet, dan maakt deze lijst hopelijk duidelijk waar er ruimte is voor verbetering.

4.7 Het stappenplan in schema

Het stappenplan is in een overzichtelijk schema weergegeven, zie de figuur hieronder.

Het schema  is ook apart als CMAP-bestand hier te downloaden en kan dan bewerkt worden met passende software zoals CmapTools.

Bruning, L. & Michels, B. (2013). Concept-contextvenster: Zicht op de wisselwerking tussen concepten en contexten in het bèta-onderwijs. Enschede: SLO. Te downloaden vanaf: http://www.slo.nl/downloads/2013/concept-contextvenster.pdf/
G. Sanders et al. (2016). Het implementeren van contexten in onderwijsmateriaal. Een ontwerp- en analyse-instrument voor de natuurwetenschappelijke vakken. SLO: Enschede. Te downloaden vanaf: http://www.slo.nl/organisatie/recentepublicaties/implementerencontexten/

[1] In deze lijst is de verdeling in contextkarakter en contextrelevantie uit de publicatie Concept-context­venster (Bruning & Michels, 2013) gecombineerd, met als nieuwe toevoeging de historische context. Een deel van de contextkarakters wordt tevens in domein A van de examenprogramma’s genoemd. Het examenprogramma scheikunde (havo) onderscheidt leefwereld-, maatschappelijke, beroeps-, en technologische contexten, scheikunde (vwo) onderscheidt leefwereld-, maatschappelijke, beroeps- en wetenschappelijke contexten. Bij biologie (havo) worden leefwereld- en beroepscontexten genoemd, en biologie (vwo) noemt leefwereld-, beroeps- en wetenschappelijke contexten. De natuurkundeprogramma’s benoemen de contextkarakters niet.

• Het excelbestand
• Het schema  is ook apart als CMAP-bestand hier te downloaden en kan dan bewerkt worden met passende software zoals CmapTools.