De kern van probleemstellend onderwijs is dat leerlingen op inhoudelijke gronden de zin zien van wat ze aan het doen zijn. Als hieraan is voldaan, mag je verwachten dat nieuwe kennis niet geforceerd aan leerlingen wordt opgedrongen, maar dat zij deze zullen accepteren op gronden die zij zelf begrijpen.

Wanneer leerlingen steeds de zin zien van wat ze aan het doen zijn, kunnen zij min of meer de reden / opzet van elke activiteit begrijpen en bepalen waarom het zinvol is om deel te nemen aan die activiteit. Hiermee wordt geprobeerd de actieve betrokkenheid van leerlingen te vergroten en de kwaliteit van hun begrip te verbeteren.

In dit onderwijs wordt geprobeerd met opzet bepaalde problemen bij leerlingen op te roepen. Deze problemen gaan dan fungeren als doelen voor vervolgactiviteiten. Juist door het zoeken naar oplossingen voor zulke specifieke problemen kunnen leerlingen goede redenen ontwikkelen om hun kennis uit te breiden in de gewenste richting. In het ideale geval worden deze problemen niet door de docent aangedragen. In plaats daarvan worden de activiteiten zo ontworpen dat leerlingen de problemen / vragen zelf gaan stellen en zelf belangrijk gaan vinden. Er wordt niet verwacht dat elke leerling elke oplossing helemaal zelf bedenkt of dat elke leerling elk gepland probleem zelf formuleert. Wel wordt gestreefd naar een situatie waarin elk probleem minstens door enkele leerlingen wordt geformuleerd en waarin alle leerlingen het voldoende belangrijk vinden om dit probleem op te lossen.

Verder dienen de docent en het lesmateriaal de leerlingen natuurlijk te ondersteunen bij het vinden van oplossingen. Dit betekent niet dat nieuwe theorie steeds helemaal door leerlingen bedacht moet worden, maar dat theorie die wordt aangedragen voor leerlingen een antwoord vormt op een door hen gestelde vraag.

Een duidelijk nadeel van dit soort onderwijs is dat het lesmateriaal vrij hoge eisen stelt aan de docent. Deze eisen hebben betrekking op de verschillen met gangbaar onderwijs.

Terughoudendheid in uitleg 
Naarmate je als docent meer gewend bent om eerst nieuwe theorie uit te leggen alvorens leerlingen zelf naar problemen te laten kijken, is het moeilijker om deze gewoonte los te laten. Het geven van uitleg is op korte termijn ook vaak aantrekkelijk, vanwege de waarderende reactie van leerlingen. Op iets langere termijn blijkt echter dat leerlingen zich, naarmate er meer wordt uitgelegd, passiever opstellen.

Omgaan met onverwachte reacties
Regelmatig dragen leerlingen, tijdens de inventarisatie van de gedeeltelijke oplossingen van een probleem, allerlei verschillende theorieën aan die je als docent niet verwacht. Het is moeilijk om hier goed mee om te gaan. De kunst is om fysisch incorrecte aspecten van deze inbreng niet direct te diskwalificeren. Dit vergt soms nogal wat improvisatietalent.

Vormgeven van reflectie 
Het vormgeven van reflectie-onderdelen is niet eenvoudig. Het is bijvoorbeeld moeilijk om te zorgen dat een terugblik meer is dan alleen een samenvatting van de geleerde theorie. Ook wil je als docent voorkomen dat leerlingen, die minder actief waren in de les, tijdens de reflectie voor dit gedrag beloond worden met de resultaten van de andere leerlingen.

Tijdbewaking
In de praktijk blijkt het nogal eens lastig om vast te houden aan de tijdsplanning. Zowel de activiteiten van de leerlingen als de klassikale reflectiemomenten kosten regelmatig meer tijd dan we van te voren ingeschat hadden.
Daarnaast vraagt een echt probleemstellende aanpak voor een hele lessenserie veel voorbereiding. De aan te bieden activiteiten moeten goed doordacht zijn. Vaak blijkt zo’n lessenserie sterk af te wijken van de gangbare aanpak in de huidige leerboeken.

Het is ook mogelijk om op een meer probleemstellende manier met bestaande leerboeken te werken. Vraag jezelf eens af, wanneer je een les voorbereidt of een stukje studiewijzer schrijft, waarom leerlingen, vanuit hen zelf geredeneerd, die bepaalde activiteit zouden willen doen. Of: waarom zou een bepaalde verklaring voor leerlingen eigenlijk plausibel zijn. Dan is het bij de voorbereiding wellicht al mogelijk om iets te bedenken dat een activiteit, of een weg naar een verklaring, voor leerlingen zinvoller kan maken. Bij diverse hoofdstukken of paragrafen uit een boek moet het mogelijk zijn om je meer in leerlingen te verplaatsen:

• Bereidt een bepaalde vraag hen voor op een volgende activiteit?
• Kan het hen uit het voorgaande duidelijk zijn waarom die vraag of opdracht gesteld wordt?
• Welke vragen zouden ze hier zelf bij stellen?

Een antwoord op deze vragen kan al snel leiden tot een kleine, of iets grotere aanpassing in de volgorde van de leerstof opbouw, waardoor er voor leerlingen meer lijn en samenhang ontstaat. Alleen al door geregeld bij deze zaken stil te staan ben je dus op weg naar het zinvoller maken van je lessen voor meer leerlingen. Voor het werk dat dit met zich meebrengt krijg je, wanneer het lukt, als docent een beloning in de vorm van leerlingen die meer betrokken zijn bij het onderwerp en daar zelfstandiger over nadenken.

Van bovenstaande vragen zou je als docentenopleider een aardige opdracht voor studenten kunnen maken.