Beweegredeneren: een werkvorm bij dilemma’s in de klas
Hersenonderzoek laat zien dat mensen complexe besluiten meestal op basis van emotionele of intuïtieve overwegingen nemen. Wie leerlingen wil voorbereiden op de complexiteit van besluitvorming in dilemma’s zoals genetisch testen, en deze aspecten mee wil nemen, kan de werkvorm beweegredeneren toepassen. Beweegredeneren maakt leerlingen bewust van hun emotie, intuïtie en verstand bij het afwegen van dilemma’s. Bovendien leren ze de verschillende overwegingen kritisch te toetsen. Een onderdeel van beweegredeneren is dat een leerling fysiek de positie inneemt van een ander, vanuit die positie naar zijn eigen overwegingen leert kijken en heroverweegt.
In het document uit de download staat de werkvorm Beweegredeneren beschreven, tezamen met uitvoerige achtergrondinformatie. Dit webartikel is een samenvatting van dit document.
Wat is er belangrijk voor een opleider / docent?
Dit webartikel beschrijft een didactische aanpak om (ethische) vraagstukken te behandelen. De twee belangrijkste leeropbrengsten van deze aanpak zijn:
- Leerlingen kunnen hun moreel redeneren verbeteren
- Leerlingen worden voorbereid op de complexiteit van besluitvorming in dilemmatische situaties, zoals genetisch testen
Wat houdt beweegredeneren in?
Beweegredeneren is een werkvorm waarbij leerlingen naar hun overwegingen kijken en die vergelijken met die van hun klasgenoten. Bij een complexe vraagstelling geven leerlingen hun standpunt aan door in de klas te gaan staan waar hun standpunt – inclusief type overweging – op de vloer is aangegeven. Bijvoorbeeld ‘vóór op gevoelsmatige gronden’ of ‘tegen op rationele gronden’. Leerlingen lichten hun keuze toe. Vervolgens verplaatsen leerlingen zich naar een andere positie (ander standpunt en/of overweging) en bedenken een bijbehorend argument. Zo wennen ze eraan verschillende typen overwegingen te verwoorden en serieus te nemen. Doordat leerlingen zich inleven in verschillende situaties en rekening houden met rationele en emotionele overwegingen, worden ze zich bewust van de complexiteit van het maken van keuzes in sommige situaties. Bijvoorbeeld bij het wel/niet aanvragen van een genetische test.
| 1. Introductie |
|---|
| Docent: “Ik ga je een aantal situaties voorleggen, keuzes geven, waarbij ik graag wil weten wat jij zou doen en op basis van welke overwegingen. Als je een antwoord weet, wil ik je vragen bij jezelf na te gaan of je tot dit antwoord bent gekomen op basis van rationele overwegingen (feiten, logische argumenten) of op basis van gevoelsmatige argumenten (gevoelens, intuïtieve gedachtes).” |
| 2. De leerlingen krijgen een dilemmatische vraag voorgelegd |
| Docent: “Jullie hebben waarschijnlijk wel gehoord van het $ 1000,- genoom, waarbij je voor $ 1000,- je hele genoom kunt laten sequensen.” Vier hoofdvragen:
|
| 3. De leerlingen nemen plaats op de as ja/nee |
Er zijn twee mogelijkheden waar de leerlingen kunnen gaan staan:
|
| 4. De leerlingen nemen plaats op de as gevoel/ratio |
| Docent vraagt de leerlingen of ze tot die positie gekomen zijn op basis van hun gevoel of een rationele overweging. Als ze dat kunnen aangeven, gaan ze op de ‘ratio-gevoel’ as staan. Er zijn drie mogelijkheden waar de leerlingen kunnen gaan staan:
Zie figuur onder deze tabel voor een mogelijke plattegrond van de klas. |
| 5. De leerlingen worden op socratische wijze naar hun beweegredenen gevraagd |
Docent vraagt een aantal leerlingen op verschillende posities, op socratische wijze waarom ze daar staan:
Hierbij geldt de spelregel: Elk argument is legitiem, we gaan niet overtuigen, debat is in deze werkvorm niet functioneel. |
| 6. Leerlingen nemen een andere positie in op de gevoel/ratio as |
Docent vraagt de leerlingen een andere positie in te nemen op de gevoel/ratio as (alleen of in groepjes), en een overweging te bedenken vanuit dat andere perspectief. Ideeën hierachter:
|
| 5/6. Doorvragen en extra informatie geven |
| Bij stap 5 en 6 kan de docent doorvragen en/of extra informatie geven. Voorbeelden van doorvragen:
Voorbeeld van extra informatie:
|
| 7. Einde |
| Zorg ervoor dat de leerlingen na afloop even stoom af kunnen blazen. Na een persoonlijke/waardegerichte reflectie, hebben leerlingen even tijd nodig voordat ze weer open staan voor de volgende lesactiviteit. |
Een mogelijke plattegrond van de klas. De harten geven ‘gevoelsmatig voor’ (en tegen) weer, de hersenen ‘rationeel voor’ (en tegen).
Om de werkvorm beweegredeneren te kunnen gebruiken, moet voldaan worden aan deze voorwaarden:
- Leerlingen moeten al kennis hebben over de problematiek, zodat zij rationele argumenten kunnen bedenken
- De docent moet goed op de hoogte zijn van de problematiek, zodat hij/zij nieuwe elementen in kan brengen en onjuiste rationele overwegingen kan detecteren
- De docent moet de leerlingen goed kennen en een veilige sfeer in de klas kunnen creëren
Achtergronden
In het onderwijs ligt de nadruk op rationeel redeneren, maar er komen vanuit de psychologie en neurobiologie steeds meer aanwijzingen dat we onze keuzes maken op basis van intuïtie en emotie.
Emotie, intuïtie en ratio
Emoties geven onze subjectieve ervaring van een situatie of idee aan: welke waarde (positief of negatief) we eraan hechten. Onze intuïtie (het ‘onmiddellijke weten’) geeft aan wat we in eerste instantie denken, willen of doen. Vooral bij moeilijke besluiten vertrouwen mensen veelal op hun intuïties en emoties en komen de rationele argumenten na het besluit. Maar:
“Hoewel ons denken en handelen vaak op emoties en intuïties gebaseerd zijn, wil dat niet zeggen dat dit altijd tot moreel acceptabel gedrag leidt. Sommige intuïties zijn gebaseerd op vooroordelen en onderbuikgevoelens en zouden moeten worden blootgesteld aan grondige rationele reflectie” (Van der Zande, Waarlo, Brekelmans & Vermunt, 2009, p. 258).
Mensen kunnen hun intuïtieve impulsen negeren, door bewust de rede toe te passen. Bij deze rationele overwegingen onderscheiden we twee typen argumenten:
- Hypothetische argumenten, maar wel logisch beredeneerd
- Empirische argumenten, gebaseerd op feiten
In de klas
In de klas wordt meestal van leerlingen gevraagd om hun mening te onderbouwen met argumenten. In deze situatie vormt de leerling (onbewust) op basis van intuïtie een mening. Vervolgens bedenkt de leerling (rationele) argumenten om deze mening te onderbouwen. Er worden dan wel rationele argumenten gebruikt, maar dit zal er zelden toe leiden dat leerlingen hun mening veranderen. Als leerlingen niet uitgedaagd worden om hun intuïties (of emoties) te evalueren, dan zullen zij hun morele redeneren niet verbeteren.
Beweegredeneren
Het is dus belangrijk dat er bij de oordeelsvorming in de les aandacht besteed wordt aan intuïtie, emotie en ratio. Beweegredeneren is een activiteit waarbij zowel rationeel als gevoelsmatig redeneren aan bod komen. Onder gevoelsmatig redeneren vallen intuïtief en emotioneel redeneren. Deze zijn samengevoegd, omdat leerlingen moeite hebben om dit onderscheid te maken. Het gaat er ook niet om dat leerlingen het onderscheid kunnen maken tussen intuïtie en emotie, maar om de vraag: beslis je dat met je hoofd of met je gevoel?
Beweegredeneren is gebaseerd op de herwaardering van emotionele en intuïtieve overwegingen in moreel redeneren, door middel van rationele reflectie. Op deze manier is het mogelijk om je intuïtieve reactie te veranderen. Om dit te bewerkstelligen wordt bij beweegredeneren gebruik gemaakt van het sociaal intuïtieve model van Haidt (2001). Uitgangspunt van dit model is dat mensen in een veilige sociale setting bereid zijn om achteraf op hun intuïtief ingenomen standpunten te reflecteren. Er zijn twee soorten verleiding die hierbij gebruikt kunnen worden:
- Sociale verleiding: dit is gebaseerd op de gevoeligheid voor het oordeel van vertrouwde mensen, zoals vrienden en docenten. Herziening van het standpunt hoeft in dit geval niet beredeneerd te zijn
- Beredeneerde verleiding: argumenten die door anderen worden aangedragen, kunnen leiden tot een beredeneerde herziening van het standpunt. Deze vorm van verleiding biedt voor het onderwijs het meeste perspectief
De reflectie kan ertoe leiden dat de oorspronkelijke intuïties worden herzien en eerdere emotionele duidingen aan kracht verliezen, waardoor toekomstige besluiten anders uit kunnen vallen.
Bij beweegredeneren worden rationele, intuïtieve en emotionele overwegingen serieus genomen en er wordt op gereflecteerd. Dit kan twee belangrijke leeropbrengsten hebben:
- Leerlingen kunnen hun moreel redeneren verbeteren
- Leerlingen worden voorbereid op de complexiteit van besluitvorming in dilemmatische situaties, zoals genetisch testen
Beweegredeneren kan daarmee bijdragen aan de burgerschapsvorming van leerlingen. Dit is in onze kennissamenleving met haar snelle (medische) ontwikkelingen zeer gewenst.
Verwijzingen
- Download: Beweegredeneren, een werkvorm bij dilemma’s in de klas
- Website: Proefschrift – Van der Zande, Paul A.M. (2011). Learners in dialogue. Teacher expertise and learning in the context of genetic testing. (Universiteit Utrecht)
- Literatuur: Van der Zande, P., Waarlo, A. J., Brekelmans, M., & Vermunt, J. D. (2009). Geïnformeerde besluitvorming met hoofd en hart. Een herwaardering van emotionele overwegingen in het onderwijs. In M. Popkema (Ed.), Gevoel voor kennis. Jaarboek KennisSamenleving deel 5 (pp. 250- 267). Amsterdam: Aksant.
- Download: Overbeek M., Knippels M.C.P.J. & Bakker de E.P.H.M. (2015). Een dialoog in de klas over morele dilemma’s. Podium voor Bio-Ethiek, 22:1, 4-7
