Een neuron (ofwel zenuw) bestaat uit een cellichaam en uitlopers. Er zijn ruwweg twee soorten uitlopers:
• Dendrieten: deze geleiden naar de zenuwcel toe.
• Axonen: deze geleiden van de zenuwcel af. Om de axonen zit een isolerende laag myeline.

Witte stof bestaat uit axonen. Grijze stof bestaat uit cellichamen en dendrieten.

Bron: http://nl.wikipedia.org/wiki/Neuron

Een manier om onderzoek naar hersenen te doen in levende mensen, is met behulp van de MRI scan. Hierbij worden met behulp van radiogolven de hersenen zichtbaar gemaakt. Iemand gaat de koker in en binnen 10 minuten zijn er foto’s gemaakt van de hersenen. De anatomie en functie (activiteit) kan hiermee in beeld gebracht worden, maar het is niet mogelijk om op cellulair niveau te kijken. Het handige van de MRI scan is dat je in de tijd meerdere foto’s kan maken van dezelfde persoon. Je kan dus bijvoorbeeld na 5 jaar weer een foto maken van iemands hersenen. Wanneer je dit bij honderden mensen doet, kan je meer te weten komen over de hersenontwikkeling. Ieder mens is natuurlijk uniek, maar met behulp van deze groepsgegevens kan je bekijken of er gemeenschappelijke kenmerken zijn, bijvoorbeeld op een bepaalde leeftijd of bij een soort cognitief functioneren. In de tot nu toe beschreven studies, zijn de omgevingsomstandigheden redelijk optimaal (bijvoorbeeld: kinderen uit Washington die goed te eten krijgen). Want wanneer iemand bijvoorbeeld weinig kan eten, is de ontwikkeling in de hersenen anders.

In de eerste paar levensjaren is er een enorme ontwikkeling in hersengrootte. Al op een leeftijd van zes maanden wegen de hersenen ongeveer de helft van wat volwassen hersenen wegen. Wanneer een kind 2,5 jaar oud is, is dit al ongeveer 75%. Wanneer een kind 10 jaar is, is het hersenvolume ongeveer 95% van het hersenvolume van volwassen hersenen. Vanaf 10 jaar lijken de hersenen dus niet veel groter meer te worden wanneer je dit vergelijkt met het vroege ontwikkelingsstadium. Maar wanneer je specifiek kijkt naar het totale hersenvolume tussen de 10 en 20 jaar zie je dat er wel degelijk een heleboel gebeurt.

In de puberteit zijn 100 kinderen gevolgd wat betreft hun hersenontwikkeling met MRI, zoals hierboven beschreven. Met de grijze stof gebeurt iets wat je niet zou verwachten. In plaats van dat er meer grijze stof ontstaat, wordt de hoeveelheid grijze stof juist minder. De grijze stof wordt dunner, terwijl de hersenen nog doorgroeien. Er is weinig evidentie dat het aantal cellen verandert, maar dat is nog onderhevig aan discussie.
In hoog intelligente kinderen is de manier waarop de grijze stof verandert anders. Bij hen start de krimp later, maar gaat harder.

Met de MRI scan kan je witte stof banen herleiden. Het is een enorme brei aan banen, figuurlijk te vergelijken met een grote spaghetti. Deze banen verbinden anatomische gebieden. Je hebt waarschijnlijk ook hele locale verbindingen, maar deze kunnen nu nog niet zichtbaar gemaakt worden met MRI. In tegenstelling tot de grijze stof die krimpt, groeit de witte stof. Je kan tot het 50ste levensjaar groei zien in de witte stof, en in sommige gebieden van de hersenen zelfs nog langer.

Bij de geboorte zijn 100 biljoen neuronen aanwezig. Bijna al deze neuronen worden niet vernieuwd. De enige neuronen die zich bij de mens vernieuwen zijn neuronen in de neus. Waarom worden de neuronen dan niet vernieuwd? Een serieuze speculatie is vanwege het geheugen. Die kennis is zo belangrijk dat deze in de neuronen moet blijven, en daarom worden de neuronen niet vernieuwd. In de hypocampus (belangrijk voor geheugen) zijn er overigens wel cellen die zich vernieuwen.

In het algemeen kan gesteld worden dat netwerken heel efficiënt zijn als ze een aantal kruisverbindingen hebben. Dit wordt ook wel het ‘small-world network’ genoemd. Ook de hersenen ontwikkelen zo’n netwerk. De anatomie wat betreft de netwerken in de hersenen is grotendeels hetzelfde in kinderen en volwassenen. Alleen de communicatie verandert. In kinderen functioneert het netwerk meer lokaal. Bij volwassenen worden de netwerken steeds gestructureerder. De hersenen gaan meer gebruik maken van lange afstand verbindingen.

Mensen met een hoog IQ hebben een efficiënt netwerk. Zij kunnen met heel weinig verbindingen van A naar B. Vergelijk dit met een snelweg en binnenweggetjes.

• Aleman A. – Hersenspinsels
• Blakemore S-J & Frith U. – The learning brain, lessons for education
• Carr N. – Hoe onze hersenen omgaan met internet, het ondiepe
• Crone E. – Het puberende brein
• Daalmans – J. – De brein gids, een reis door onze hersenen
• Damasio A. – Het zelf wordt zich bewust
• Geake J.G. – The brain at school
• Gispen W.H. – Want zelfs ezels hebben uiterst complexe hersenen
• Joëls M. – Een zeepaardje in je hoofd
• Joëls M. – Meisjes zijn niet bèta-dom
• Jolles J. – Ellis en het verbreinen
• Keizer B. – Onverklaarbaar bewoond
• Mieras M. – Liefde, wat hersenonderzoek onthult over de klik, de kus en al het andere
• Mieras M. – Wat hersenonderzoek vertelt over onszelf. Ben ik dat?
• Schoonover C. – Portraits of the mind
• Schutten P. – Iedereen is gek, alles over ons bizarre brein
• Sitskoorn M. – Het maakbare brein
• Swaab D. – Wij zijn ons brein van baarmoeder tot Alzheimer
• Wijnen F. & Verstraten F. – Het brein te kijk

Door: prof. Hilleke Hulshoff Pol, hoogleraar neurowetenschappen (UMCU) en prof. Harrie Eijkelhof, hoogleraar natuurkundedidactiek (FIsme)

In deze werkgroep is hersenonderzoek in de lerarenopleiding besproken. Eerst werd door de aanwezige lerarenopleiders verteld of en hoe zij hersenonderzoek in de lerarenopleiding aan bod laten komen. Vervolgens is gebrainstormd over toepassingen van hersenonderzoek in het onderwijs.

Hoe lerarenopleiders hersenonderzoek aan bod laten komen

Hoe hersenonderzoek in de lerarenopleiding aan bod komt varieert sterk. Een paar voorbeelden. Sommigen laten studenten literatuur lezen over hersenonderzoek en laten hen hier kritisch naar kijken. Anderen proberen met studenten na te denken over de praktische invulling van resultaten uit hersenonderzoek, bijvoorbeeld: ‘Als je dit nu weet over de ontwikkeling van het brein, hoe communiceer je dan met je leerlingen?’. Weer anderen ‘waarschuwen’ in cursussen om niet mee te gaan in vergaande conclusies die vanuit hersenonderzoek getrokken worden, omdat er nog zo veel is dat we niet weten. Ook is er iemand die zelf concreet dingen toepast vanuit hersenonderzoek. Het is namelijk vanuit hersenonderzoek bekend dat kinderen tot hun 18e moeite hebben met plannen. Daarom moeten 17-jarige leraren in opleiding zoveel mogelijk plannen tijdens hun stage.

Toepassingen van hersenonderzoek in het onderwijs
Bij de hersenontwikkeling spelen aanleg en omgeving een rol. Genen gaan een grotere rol spelen naarmate je volwassen wordt. Bij jonge kinderen spelen genen voor 25% een rol en bij volwassenen voor 80%. In een optimale omgeving kan je dus hersencapaciteit optimaal tot ontwikkeling laten komen. Onderwijs is in principe een optimaliserende omgeving.Met common sense kan je de resultaten van hersenonderzoek wel gebruiken, maar het is nog niet wetenschappelijk verantwoord om vergaande conclusies van hersenonderzoek te gebruiken om het onderwijs in te richten. Hiervoor is speciaal onderzoek nodig, gericht op: ‘Hoe moet je lesgeven/het onderwijs inrichten op basis van kennis uit hersenonderzoek? Op welk moment bied je wat aan en in welke setting?’.

Wanneer je in de lerarenopleiding studenten literatuur wil laten lezen over hersenonderzoek, zijn dit een paar tips:
• Ze moeten letten op wat een interpretatie is en wat echt wetenschappelijk onderbouwd is.
• Voorzichtig zijn in (vergaande) conclusies trekken.
• Bruikbare literatuur:
– Reviews in pubmed zijn goed
– www.sfn.org (Society for Neuroscience)
– Informatieboekjes van hersenstichting
– Boeken uit lijst ‘populair wetenschappelijke boeken over hersenen’ onder de openingslezing.

Door: Ton van der Valk, Junior College Utrecht

De vijf deelnemers hebben achteraf hun belangrijkste punten uit de werkgroep op briefjes gezet:

1
Besproken:
• kenmerken van leerlingen
• didactiek voor die leerlingen
• kenmerken van verdiepende en verrijkende opdrachten
Cruciaal: waardering voor leerlingen die extra/ander werk doen.

2
Lio’s hebben (zo blijkt uit de presentatie) veel materiaal ter beschikking waarmee bètatalent gevoed worden.
Om kennis te nemen, te zien hoe anders je je stof kunt brengen, een alternatief voor de methodes thans.

3
Het JCU-programma is als basis te gebruiken, als voorbeeld voor het verdere onderwijs en hiermee kun je samenwerkingen proberen op te zetten op dit gebied.

4
JCU-opdrachten zijn kaleidoscopisch, lateraal. Excellente leerlingen kunnen dit aan.  Een lio of een ervaren docent kan de motivatie zonder meer meenemen naar zijn school.

5
• de kenmerken van de JCU-differentiatieopdrachten zijn: lateraal en kaleidoscopisch
• een lio kan zich (in de opleiding) ‘slechts’ voorbereiden (op bètagetalenteerde leerlingen), maar zal moeten weten
wat het inhoudt om met dergelijke leerlingen te werken: kenmerkende opdrachten; de trajecten die er op zijn school zijn of die hij / zij mogelijkzelf zal kunnen starten; de ‘haarvaten’ van zijn school moeten leren kennen en leren beïnvloeden.

• Download: Powerpoint presentatie: Hoe lio’s voor te bereiden op omgaan met excellente leerlingen

Op betanova.nl staan adviezen van vakvernieuwingscies plus samenhang notitie. Daar staat ook de route voor het fysiek bestellen. Tijdpad; na aanbieden op 1/2/11 klinkt instemming vanuit ministerie en wordt er op diverse plekken gevraagd naar advisering en ondersteuning bij de invoering (SLO, CvE, NVON). Er is nog zorg over overladenheid bij m.n. Natuurkunde en Scheikunde. Er wordt gestreefd naar invoeren per sept. 2013, nieuwe syllabi Na en Bio in 2011, Sk in zomer 2012 vanwege grote veranderingen in het examenprogramma na de pilot.

De volgende stap is uitwerking door uitgevers in methodes. Voor Sk is dat een moeilijker stap. Aanleiding voor vernieuwing zit in ontwikkeling in de vakken, relevantie vergroten, streven naar versterking in de bèta hoek en streven naar blijvende vernieuwing in bètaonderwijs.

De opdracht van de vernieuwingscommissies is gericht op inhoud en op het mogelijk maken van een nieuwe aanpak. Het resultaat is concept-context, meer actualiteit en relevantie, betere aansluiting vo-ho en samenhang. Coco is vooral bij biologie sterk benadrukt, maar komt ook in de programma’s van Natuurkunde en Scheikunde aan de orde. Recontextualiseren is een belangrijke verworvenheid in de vernieuwing.

De samenhang notitie verbinden met de conceptexamenprogramma’s was lastig. Er zijn wel gemeenschappelijke kernconcepten, denk- en werkwijzen en thema’s. Dit biedt wel aanknopingspunten voor scholen en docenten die hun bètaonderwijs in samenhang vernieuwen. Bij het invoeringstraject is geen sprake meer van financiering van uit OCenW. De betrokken partijen (docenten, schoolleiders, ho, OCenW, bètaprogramma’s enerzijds en steunpunten, NVON, SLO, pilotdocenten, opleiders, nascholers, uitgevers etc.) moeten dus met elkaar komen tot een goed traject. De druk op permanente kwaliteitsverhoging kan wellicht ook verhoogd worden door de invoering van een docentenregister.

Scholen hebben als bronnen voor vernieuwing en invoering van nieuwe examenprogramma’s: Examenprogramma’s, syllabi, handreikingen, materialen uit pilots. Voor NLT is de vraag of de handreiking er ook is, dan wel komt. De SLO werkt aan een handreiking rond samenhang. De kwaliteitsborging van het SE is nog onduidelijk, behalve dat de eis van een maximaal verschil van 0,5 punt mag zijn tussen SE en CE. Maarten Pieters noemt dit een perverse prikkel.

Ze moeten een keuze maken uit leermiddelen; methodes, voorbeeldmateriaal uit pilots, materialen steunpunten, leermiddelenplein en eigen (te ontwikkelen) materiaal. De VO-raad wil een wikiwijs achtig aanbod van voorbeeldmateriaal in een leermiddelenbank met een certificering eraan.

Scholen kunnen keuzes maken in professionalisering en verder eigen keuzes maken in de wijze van aanbieden van de vakvernieuwingen  aansluitend op de pijlers van vernieuwing, aangevuld met onderzoeken en ontwerpen (Ton Ellermeijer). Er spreekt enige zorg uit het overleg over de manier waarop scholen de vernieuwing op zullen pakken. Als scholen slechts een nieuwe methode kopen en verder gaan alsof er niets meer gebeurd is, dan wordt de invoering schraal. De vraag is waar vernieuwing start: bij het examenprogramma of bij de uitvoering in de school. In het invoeringsproces vraagt dit speciale aandacht. Ton geeft als voorbeeld dat gedwongen invoering van b.v. compexexamens tot een drive tot nascholing heeft geleid.

Vragen aan opleiders:
1. Waar zit je expertise in dit invoeringstraject?
2. Welke activiteiten adviseer je partners in de keten te ondernemen gericht op docent-, school-, vak-, materiaalontwikkeling en duurzaamheid van de vernieuwing?

In hoeverre zijn pilotdocenten vakinhoudelijk bijgeschoold/ondersteund? Dat is bij Natuur- en Scheikunde in ieder geval gebeurd, maar er is vooral ook ondersteuning geboden op vakdidactisch gebied. Verrassend genoeg is de roep om nascholing vanuit het veld kleiner dan je op basis van de inhoudelijke vernieuwing zou verwachten. Hoewel Delft en Eindhoven aangeven die vragen juist wel te krijgen. De nieuwe contexten roepen soms de vragen over specifieke inhouden op (quantumfysica, deeltjes fysica). Eindhoven heeft goede ervaring met samenwerking stimuleren tussen bedrijfsleven en docenten in teams rond inhoudelijke vragen.

Vraag van Ton: Wat zie je als rol voor ECENT op dit terrein? Maarten: Vooral voor ontsluiting van de didactische kant pakt ECENT hier een rol primair voor lerarenopleidingen, maar dit is ook voor andere opleidingen en docenten relevant en toegankelijk. Ton constateert dat afstandsonderwijs ontbreekt op dit terrein. ECENT zou dit eventueel als platform kunnen oppakken.

• Download: Powerpoint presentatie: Invoering examenprogramma’s bètavakken
• Download: Handout: Invoering examenprogramma’s bètavakken

Door: Jan van der Veen en Marieke Rinket, ELAN / Universiteit Twente

We bespraken het technasium en hoe dat werkt. Vervolgens hoe docenten via nascholing daar een certificaat voor moeten halen. Dat kan nu ook voor docenten in opleiding. 16 docenten van 6 verschillende lerarenopleidingen hebben daar het eerste jaar aan deelgenomen. De landelijke workshops in Utrecht werden zeer gewaardeerd. De technasiumstages moeten de volgende keer wat eerder starten zodat de koppeling tussen theorie en praktijk beter uit de verf komt. In de discussie werd veel doorgepraat over hoe O&O als vak en als pilot in elkaar steken. Ook de behoefte aan leerlijnen werd besproken, mogelijk leidend tot een goede opbouw in moeilijkheidsgraad en terug laten komen van bepaalde elementen steeds op een wat hoger niveau. Na de discussie bleek dat de Radboud Universiteit overweegt komend jaar ook mee te doen met enkele geïnteresseerde docenten in opleiding, dat kan. Ondertussen wordt er gewerkt aan een lesbevoegdheid Ontwerpen, specifiek voor studenten uit ontwerpstudies.

• Download: Powerpoint presentatie: Aantekening Onderzoek & Ontwerpen

Door: Ad Mooldijk en Michiel Doorman, Primas

Ad en Michiel gaven eerst een overzicht van aspecten van onderzoekend leren. In het bijzonder aan het ontwikkelen van een onderzoekende houding. We bekeken karakteristieken van zo’n houding en de mogelijkheden om in de lespraktijk daar aan te werken. Daarna verschoof de aandacht naar het Europese project Primas waar Ad en Michiel bij betrokken zijn. Primas richt zich op het ondersteunen van vaardigheden van docenten die nodig zijn om onderzoekend leren te realiseren. Er worden (na)scholingsmodules ontwikkeld waarin video en lesbeschrijvingen een rol spelen. We bekeken de module ‘vragen stellen’ (de eerste die vertaald is). Hoewel de tijd kort bleek om deze module in zijn geheel door te nemen, bleek snel dat het materiaal gericht is op leraren en concrete activiteiten biedt. Regionale steunpunten zouden het materiaal onder de aandacht van scholen kunnen brengen.

• Download: Powerpoint presentatie: Onderzoekend leren

Door: Alice Veldkamp, FIsme Universiteit Utrecht / COLU

De motivering voor de werkgroep
Na het behalen van de eerstegraads bevoegdheid na, sk, bi, wi en ak voor fys.geografen zijn deze docenten bevoegd voor het geven van het vak NLT. Dit biedt echter geen garantie op voldoende competenties voor het geven van NLT. Kortom, de centrale vraag in de werkgroep is hoe (toekomstige) docenten beter opgeleid of geprofessionaliseerd kunnen worden voor het vak NLT. Dit sluit aan bij de eindrapportage van de stuurgroep NLT: Advies beproefd examenprogramma NLT.

Opzet werkgroep

• Welke organisaties zijn betrokken bij NLT professionalisering en opleiding?
• Uitwisselen ‘Practices’
• Intermediërende rol van LCP & ECENT
• Aan de slag in tweetal met competentieprofiel en/of opleidingsmodel
• Plenair: plannen voor de toekomst

Eruitgelicht
Hieronder volgen enkele onderdelen of aspecten van de werkgroep. In de werkgroep is een overzicht gegeven van
opleidingsmodellen van eerstegraadsopleidingen. (2 HBO en 4 universitaire eerstegraads lerarenopleidingen). Frappante overeenkomsten en verschillen zijn besproken. (zie ppt)

Deelnemers gingen vervolgens in tweetallen aan de slag met:
1. een voorstel voor een competentieprofiel. Deelnemers gaven feedback adhv vragen
2. een opleidingsmodel leggen naast het voorstel competentieprofiel
3. bespreking van de vraag: hoe studenten die een multidisciplinaire master hebben afgerond en moeilijk
toegang hebben tot de eerstegraadsopleiding voor een van de monobètavakken, toch NLT kunnen geven. Is het
ontwikkelen van een NLT bevoegdheidsopleiding mogelijk?

Enkele punten uit de bespreking

• Graag netwerk NLT ‘vakdidactici’ opzetten
• Werken aan het volledige NLT-competentieprofiel is niet haalbaar in de bestaande (universitaire) 1e graads opleiding.
  Wellicht wel op HBO, daar de studenten al aardig wat werkervaring hebben als mono-vak docent.
• Advies NLT-aantekening ontwikkelen net zoals de O&O-aantekening. En aanbieden in nascholing en niet in initiële opleiding. In de lerarenopleiding (universitair) wel een oriëntatie op NLT blijven aanbieden. Genoemd is de: T of punaise-profiel. Leraren die vanuit een stevige vakinhoudelijke multidisciplinaire kennisbasis zich bekwamen in de vakspecifieke NLT aspecten (niet kennisinhoudelijk).
• Voor LCP/ECENT. Blijf practices verzamelen en pro en cons van de huidige practices analyseren mbv studenten. Stel vervolgens format met richtlijnen/ succesfactoren op.
• Feeddback tav het voorstel competentie profiel:

1. Benadrukken in het NLT profiel dat het nooit de bedoeling kan zijn dat de NLT-docent het vak alleen geeft. Daardoor docenten meer toerusten op het geven van NLT in teamverband
2. Hoofddoelstellig te mager, subdoelstelling uitgebreider, veel kennis nemen, weinig vaardigheden.
– Organisatorische kant – a.3 is minder relevant.
– Aanvullingen hebben we ook: kwaliteitseisen, leerlijnen maken etc.
– Didactische deel gaat wel lukken. Vakinhoud is lastiger.
– Voorkennis organiseren bij leerlingen is een aandachtspunt.
– Team teaching is ook lastig voor studenten.
– Vakinhoud moet je niet allemaal willen nastreven. Wel ten aanzien van een van de domeinen.

• Download: Powerpoint presentatie: NLT in de opleidingen exacte vakken

Stand van zaken NLT implementatie

• Download: NLT quiz NLT conferentie maart 2011
• Download: Factsheet NLT voorjaar 2011
• Download: Advies beproefd examenprogramma NLT – Eindrapportage Stuurgroep 12 2010

Practices van de lerarenopleidingen

• Download: Radboud Universiteit Nijmegen – NLT bijeenkomst: NLT een vak voor jou? Ontikkeld door Frank van Wielink en Horst Wolter hhwolter@gmail.com
• Download: Vrije Universiteit – Clusterdag NLT: programma en opdracht
• Download: Vrije Universiteit – Clusterdag NLT: presentatie ppt
• Download: Eindhoven School of Education – Bètadidactiek college
• Download: HU Archimedes – Cursusbeschrijving NLT voorlopige opzet
• Download: HU Archimedes – Cursus leerdoelen en lesindeling NLT voorlopige opzet
• Download: COLU Utrecht – Draaiboek clustermiddag NLT
• Download: COLU Utrecht – Uitnodiging studenten
• Download: COLU Utrecht – Clustermiddag NLT ppt
• Download: Fontys Tilburg – Master Modulewijzer NLT 2010-11

Door: Marco Nomes

2e en 1e graadsopleidingen in het HBO hebben kennisbases ontwikkeld als onderlegger voor hun beroepsvoorbereidend en vakinhoudelijk programma. In vervolg daarop worden landelijke digitale toetsen ontwikkeld voor het vak in de 2e graad. Beide moeten een kwaliteitsimpuls aan de lerarenopleidingen geven. Summatieve toetsing die landelijk is afgestemd en georganiseerd is in het hoger onderwijs uniek.

De kennisbasis is een uniforme beschrijving van noodzakelijke kennis voor een VO/MBO docent die onafhankelijk is van curricula van lerarenopleidingen. De projectorganisatie ‘Werken aan kwaliteit’ kent een regiegroep en management die redactieteams en instituutscoördinatoren aansturen. De kennisbasis zijn na het schrijven gelegitimeerd door een onafhankelijk panel met vertegenwoordigers uit wetenschap en onderwijs.

De kennisbasis is opgebouwd uit domeinen, subdomeinen / kernconcepten en voorbeeldvragen. Daarnaast is literatuur aangegeven waarop de stof gebaseerd is. Samen geeft dit een indicatie van het te bereiken niveau. Bij exact is de vakdidactiek nog maar summier beschreven. De uitwerking daarvan loopt nog.

Digitale toetsen zijn nu in ontwikkeling. Het is een aanvulling op bestaande vormen van toetsing. Voor de exacte vakken zijn die gepretest en die worden nu geëvalueerd. De vraag was of het technisch uitvoerbaar is. Plaats- en tijdonafhankelijk toetsen is lastig. Toetsen en items zijn in een landelijke test beoordeeld op validiteit en betrouwbaarheid.

Studenten onderschrijven het idee van een landelijke kennisbasis, maar zijn kritisch op de digitale toetsing. Vanuit de beheersbaarheid van de technische kant is vooral gekozen voor eenvoudige typen vragen. De vraag is in hoeverre dit recht doet aan de complexiteit van de stof. 

Het systeem werkt, veel items kunnen beoordeeld worden, maar de algehele kwaliteit van de toets is nog slecht te bepalen. Er valt nog veel te winnen in de kwaliteit van items en toetsen. Die slag gaat in het komende jaar gemaakt worden met hulp van wat expertise van buiten.

De groep heeft zorg over het niveau van vragen dat met een redactieteam uit de lerarenopleidingen gemaakt wordt. Er zijn professionele organisaties die die expertise juist wel in huis hebben. In de toekomst moet het project omgezet worden in een permanente organisatie waarin kwaliteit, organisatie en beheer goed geregeld worden. Er wordt een Stichting Toetsenbank Lerarenopleidingen opgericht.

• Download: Powerpoint presentatie: Werken met de kennisbasis en toetsing

Door: Gerald van Dijk, Archimedes Instituut Hogeschool Utrecht

• Download: Powerpoint presentatie: Genre didactiek

Door: Jan Jaap Wietsema, Universiteit Twente / ELAN / Bètasteunpunt Oost / Docent NLT, biologie, ANW

Jan Jaap Wietsma poogt het gat te slechten tussen wetenschappelijke breinkennisontwikkeling en de werkvloer. Jan Jaap ervaart z’n verschillende werkzaamheden als het op drijvende ijsschotsen staan, dan weer uit elkaar en dan weer bij elkaar.

Ook voor breinkennis zijn onderzoekers op verschillende vlakken bezig met het brein. En net als ijsschotsen komt dat soms bij elkaar en dan weer uit elkaar.
Leidraad van de werkgroep is de NLT module Hersenen en leren. Doel van module is onderzoek en onderwijs te verbinden, op verschillende manieren. Jongeren leren over de werking van het brein, het leereffect vergroten, en opvoeding ondersteuning. Een lerarenopleider en moeder gaf aan dat haar zoon deze module de meest indrukwekkende module vond. Hij snapte nu hoe hij  werkte. Vraag: Heeft dit geen moraliserend effect op leerlingen, net als bij de module Feest zonder katers. Jan Jaap vult aan dat leerlingen vooral onderzoekjes doen.

De deelnemers van de werkgroep hebben het experimentje ‘spiegeltekenen’ gedaan. Ondertussen ging de werkgroep verder. Op school verzorgt Jan Jaap projectdagen voor alle 4 vwo- leerlingen met gastsprekers over breinwetenschappen, en verslavingszorg. Bij activiteiten werkten leerlingen aan mindmaps, nu zij weten hoe effectief dit kan zijn.In de NLT module Hersenen en leren werken leerlingen op verschillende manieren:

• Met stellingen over bijvoorbeeld alcohol en hersenen, of “Je kunt net zo goed liggend in bed als rechtop staand aan je bureau leren”.
• Met krantenartikelen, zoals “Prefontale cortex” van Eveline Crone; of “Minder jongens op het vwo.”
• Door nadruk te leggen op anatomie kun je laten zien dat er verschillende gebieden nodig zijn voor een activiteit: bij herinneren bijvoorbeeld
  de naam van iemand op een feestje opnoemen
• Met spiegeltekenen kunnen snelle ontwikkelen over een aantal dagen zichtbaar worden gemaakt. (Aanknopingspunt voor proefjes voor leerlingen).
• Door te leren op celniveau: Wat gebeurd er nu op celniveau? Hoe wordt informatie op celniveau opgeslagen?

Alle vragen die nog overgebleven waren van de openingslezing in de ochtend werden gesteld. Vandaar dat dit verslag wat hap snap van opzet is.

Effecten van deze module

• Wetenschappers op school
• Onderzoek aan/ door lerende leerlingen
• Onderwijsstructuur aanpassen aan breinkennis: Graag onderzoek naar keuzemoment in profiel in huidige onderwijs bijv met betrekking
  tot wiskunde.
• Stimuleren bewustwording bij ouders over breinkennis

• Download: Powerpoint presentatie: Aan de slag met breinkennis!